Vad kan egentligen specialpedagogen som inte försteläraren kan?

En vanlig uppfattning bland både förstelärare och övriga undervisande lärare jag möter är att specialpedagogen liksom inte gör något, det verkar som om hen sitter på sitt rum och pular med något som inte kommer andra tillgodo. Den uppfattningen delas ibland också av rektorer och huvudmän. Ibland även i den övriga elevhälsan. Inte konstigt då att det uppstår meningsskiljaktigheter och oklarheter om funktionen även om den i teorin uppfattas som viktig. På nationell nivå anses den så viktig att vi måste se till att det blir fler specialpedagoger och speciallärare ute i skolorna. Men vad ska de göra? Skolutveckling säger examensordningen men det verkar inte populärt bland många lärare och det verkar inte heller vara något som specialpedagoger får syssla med (se Speciella yrken – Kerstin Göransson). 

I en uppsats (Hur skolledare ser på specialpedagogens arbetsuppgifter, Leif Andersson Malmö Högskola) visade det sig att rektorerna ansåg att de gav specialpedagogerna mandatet att driva skolutveckling och att verka på alla tre nivåer men de ansåg att specialpedagogen själv måste axla mandatet och ansvaret. De ansåg vidare att specialpedagogen framförallt har kunskaper om elever i behov av särskilt stöd. Och här uppenbarar sig för mig den första ledtråden till varför specialpedagoger ofta inte anser att de får ett skolutvecklingsmandat av sina rektorer. Om deras kunskap i första hand anses handla om elever i behov av särskilt stöd, hur ska de då få mandat att arbeta förebyggande? Om man inte får bidra till det förebyggande arbetet, hur ska man då utveckla?

Det får bli ytterligare ett långt inlägg för att fundera högt över detta som uppenbarligen är något som engagerar många.

Kanske är det uppfattningen att specialpedagoger (och speciallärare) framförallt kan elever i behov av särskilt stöd som gör att skolutvecklingsmandatet inte köps av lärarna heller. Om mandatet rör behov av särskilt stöd så kommer det aldrig att kunna omfamna det kollegiala lärandet kring förebyggande insatser och undervisning i allmänhet. Det kan lärarna själva och särskilt förstelärarna är duktiga på att förebygga i undervisningen, de har ju ofta fått sitt uppdrag just för att de är skickliga på det. Vad kan egentligen specialpedagogen tillföra i detta?

Rektorerna ansåg vidare i uppsatsen att handledning är specialpedagogens viktigaste uppgift. Men handledning är ett ord som har kommit att betyda allt från mötessamtal till lyft av olika slag. När även myndigheter använder ordet handledare för mattelyft och läslyft med mera kan man förstå att rektorer inte ser det som något som kräver fördjupad kompetens på avancerad nivå. Alla kan handleda i det kollegiala lärandet.

Handledning utifrån “alla-kan-tanken” skulle kunna innebära tips och råd till lärare. Kan det göra att man tänker att försteläraren lika gärna kan göra det eftersom hen faktiskt undervisar och är erkänt duktig på det? Tips och råd-fokus kan också göra att specialpedagogen hamnar i åtgärdande elevärenden istället för att tidigt vara ute i lärmiljöerna, observera och samtala med elevhälsan, lärare och elever för att upptäcka hinder och röja undan dem innan de påverkar elevers kunskapsutveckling. Alla tips och råd som redan har prövats utan att det har hjälpt kan leda tanken till att det nu behövs något annat, något som är vid sidan om den vanliga undervisningen.

Kan det vara så att begreppet handledning inte förstås som den lärandesituation det är? Om man tänker på handledning som ett samtal där den ena beskriver ett problem och den andre ger råd och tips om hur problemet kan lösas så kan det innebära att man inte förstår den kompetens som behövs för samtalen. Kvalificerade samtal kontra vanliga pedagogiska mötessamtal-vilken är skillnaden? Här kan vi specialpedagoger tydliggöra vad vi kan. Jämförelsen haltar lite (handledning i pedagogisk miljö är inte terapi) men ett terapeutetiskt samtal är något annat än ett samtal mellan två vänner som ger varandra stöd. Det är dock svårt att beskriva det för någon som inte har varit med om det, orden ger inte rättvisa till de effekter som kommer ur denna lärandesituation.

Skolledarna menade att specialpedagogerna inte själva drev skolutvecklingsarbete. Har specialpedagogen redan fastnat i ett åtgärdande som är svårt att ta sig ur så det inte finns mötesarenor att vara med i? Får specialpedagogen vara med i utvecklingsgrupper? Eller vill man att specialpedagogen ska driva utveckling på egen hand bredvid de arenor som tex förstelärare och arbetslag har?

Specialpedagogen har tappat självförtroendet tror jag. När förväntningarna är att åtgärda och stå för allt det som har med stödinsatser att göra kommer det att ta all tid. Det blir en ond cirkel. Förmodligen är specialpedagogen bra på detta eftersom det finns en fördjupad kunskap om utveckling och inlärningssvårigheter. Det blir tydligt att specialpedagogen kan detta på ett annat sätt än både förstelärare och allmänlärare. 

Här syns det för lärare att specialpedagogen har mer eller annan kunskap än allmänlärare:
Kartläggning på individnivå
Utredning
Skriva åtgärdsprogram
Möta elever som hamnat i skolsvårigheter och ge dem verktyg (studieteknik tex)
Kunskap om  inlärningssvårigheter
Kännedom om lärverktyg utöver de som anses vanliga

Här syns det inte att specialpedagogen har mer eller annan kunskap än allmänlärare och/eller förstelärare:
Skolutveckling utifrån ett tillgänglighetsperspektiv
Kunskap om forskning kring specialpedagogiska frågor om tillgänglighet och inkludering
Förebyggande insatser
Handledning (om de inte får möjlighet att praktiskt visa hur kvalificerade samtal går till)
Kartläggning av hinder på individ- grupp- och organisationsnivå

Det här tror många att specialpedagogen ska kunna bättre än de andra men som i själva verket kanske mer hör till förstelärarens domän:
Undervisa
Metoder i läs-och skriv, matte eller andra inriktningar och  ämnen

Det är frestande att göra de arbetsuppgifter som verkligen syns än att kämpa för att göra de arbetsuppgifter som gör skillnad. Det är också lätt att tänka att det är jättebra att den som faktiskt har mer kunskap om inlärningssvårigheter och hur man möter elever som hamnat i skolsvårigheter är den som också ska göra det. Även specialpedagogen kan känna sig trygg på den arenan, ett tydligt mandat från kollegorna att detta är en specialistkunskap som dessutom kan avlasta lärare och göra dem tacksamma och glada. Vad är problemet med det då? Rektorer bör tänka på några viktiga saker som kommer ur ett sådant förhållningssätt:

Elevernas rätt till ämneskunskaper och rättssäker bedömning urholkas.
Skolan utvecklas inte om alla är överens om att det är eleverna som har sina svårigheter. Behov av resurser i form av pengar och tid kommer att öka eller vara konstant eftersom gruppen elever med svårigheter aldrig kommer att minska.
Andelen elever som skickas för utredning hos logoped eller bup minskar inte vilket leder till ökad administration med hantering av tilläggsbelopp och wisc-tester mm.
Styrdokumenten följs inte. Se tex skollagen 2:25, 3:3, 3:5, 3:8.
Det systematiska kvalitetsarbetet blir inte fullständigt, till exempel utvecklas inte lärarnas förmåga att skyndsamt sätta in extra anpassningar eftersom de inte lär sig att identifiera behoven utifrån flera parametrar.
Det kollegiala lärandet blir en fernissa som aldrig på djupet förklarar eller löser de allra största utmaningarna. Därmed blir det också en kostnad som inte bär den frukt det kan göra.

Specialpedagogisk kompetens är inte superduperundervisning
Tanken är inte att specialpedagogen ska veta bättre än läraren hur hen ska undervisa. Specialpedagogisk kompetens är inte superduperundervisning. Specialpedagogisk kompetens är att samla data (kartlägga) utifrån fler parametrar än allmänlärare har i sin verktygslåda och att sen analysera datan tillsammans med rektorer, lärare, elever och den samlade elevhälsans kompetenser för att identifiera behov och hitta lösningar att pröva och följa upp. Rektor och kollegium får aldrig bygga mandatet för specialpedagogen utifrån tanken att hen är bäst på undervisning. Det är ju förstelärarens premiss. Tanken är att specialpedagogen ska kunna mer om sambanden mellan lärmiljö och skolsvårigheter samt hur man identifierar faktorer som hindrar eller främjar lärande. Därefter är tanken att specialpedagogen ska kunna handleda, vägleda läraren i lärarens egna beslut om insatser i undervisningen som kan möta behoven bättre. Det betyder inte att specialpedagogen egentligen skulle kunna undervisa bättre än läraren. Det betyder att specialpedagogen kan ställa de frågor som behövs för att läraren själv kommer på hur hen ska göra.

Specialpedagogens frågor gör också att data samlas för att identifiera behov och faktorer som påverkar elevers kunskapsutveckling. Specialpedagogen kan sedan, enligt examensordningen, göra en analys av vad som behöver göras på grupp och skolnivå.

En enkel åtgärd för att tydliggöra specialpedagogens mandat

Att försöka ge mandat genom att tala om vad specialpedagogen ska göra allmänt verkar inte fungera eftersom det blir luddigt, allmänt hållet och nästan alltid ändå slutar med att specialpedagogen ägnar sig åt åtgärdande arbete kring enskilda elever. Att göra det genom att låta kollegiet göra en utvärdering av hur de tycker att specialpedagogen sköter sitt uppdrag är utvecklingsmässigt självmord. Ett sätt att ge specialpedagogen mandat är istället att tydligt tala om vad hen bidrog med förra året på individ- grupp- och organisationsnivå. Specialpedagogen bör därför själv föra löpande dagbok över sina bidrag till elevhälsofrämjande, förebyggande insatser. Även rektor behöver stöttning för att förstå vad specialpedagogen faktiskt gör. Kanske blir dagboken också ett sätt för specialpedagogen att få syn på mönster på alla nivåer och reflektera över vilka insatser hen behöver ägna sig åt för skolans utveckling.

Den mall som Maja Lindqvist skriver om i sin bok Elevhälsoarbete för specialpedagoger är ett sätt att få struktur över dokumentationen av insatser liksom reflektion över insatser:

Vad kan alltså specialpedagogen?

Det här är en fråga som har många bottnar. Det är ju inte säkert att man kan bara för att man har gått en utbildning även om vi gärna vill att det ska vara en garanti. Det är också en fråga om i vilken grad färdighetsträning och fördjupning av kunskaperna är möjliga efter genomgången utbildning. Mina söner övningskör just nu och har fått lära sig att körkortet betyder att de får övningsköra på egen hand men om de inte tränar så går ju utbildningen i stöpet. Om jag ändå försöker bena ut vad en specialpedagog bör kunna och bör få möjlighet att jobbar med för att behålla och fördjupa kunskaper så skulle en lista kunna se ut så här (med extrem reservation för att den inte är fullständig eller slutdiskuterad!):

Kunskaper hos en specialpedagog

Kunskap om hur kartläggning och utredning görs utifrån många parametrar på individ – grupp och undervisning – skol- och organisationsnivå.
Fördjupad kunskap om barns och ungas utveckling
Kunskap om inlärningssvårigheter (perspektivet är här inte elevens inneboende svårigheter utan vad som orsakar dem i lärmiljön och hur de kan manifesteras)
Kunskap om hur man följer upp skolans insatser för att möta alla elever (stöd och stimulans står det i styrdokumenten)
Kunskap om inkludering utifrån lagar, resolutioner och forskning
Kunskap om kvalificerade samtal (med uttalat syfte och verktygslåda av metoder för samtalet efter behov)

Ett schema och en kursplan ger en tydlighet vad gäller arbetsuppgifter, men det är mycket som kan göras på en skola utan att ha det att luta sig mot. Varje specialpedagog måste ta samtalet med sin rektor om vilka uppgifter som faktiskt leder mot skollag och läroplan och som är främst främjande och förebyggande. Vilka tillfällen till möten finns redan idag? Vilka kan användas på ett mer främjande och förebyggande sätt? Här är exempel på arbetsuppgifter som skulle kunna stötta ett förtydligande kring hur specialpedagogens kompetens kan användas för utvecklingsarbetet:

Lämpliga arbetsuppgifter:

• Kartläggning – lektionsobservationer mm, upptäcka möjliga hinder innan de uppstår. Hinder för närvaro kan vara allt ifrån gruppens klimat till möblering och lärarens ledarskap liksom skolans bedömningskultur och organisation kring uppmärksammande av oro kring elever. Kartläggningen leder sedan till insatser av alla som jobbar på skolan runt gruppen och eleven. Förebyggande insatser kräver kartläggning, därför är denna del nödvändig att prioritera.
• Medverkan  under lärares planeringsarbete för att bidra med förebyggande perspektiv
• Medverkan i kollegialt lärande-grupper för att bidra med tillgänglighetsperspektiv
• Bistå rektor, skolledning med argument för organisationsbeslut för ökad inkludering (utifrån kartläggning på individ-grupp-skolnivå)
• Uppföljning av extra anpassningar med lärare och grupper av elever
• Stötta lärare i utredningar och upprättande av åtgärdsprogram
• Säkerställa att åtgärdsprogram följs upp (det innebär inte att specialpedagogen gör det, hen säkerställer att det görs)

Vad innebär det för en arbetsdag?

Jag tänker att det är mycket svårt att jobba “främst främjande och förebyggande” om man inte prioriterar att vara ute i verksamheten och kartlägger hur eleverna lär sig, hur de interagerar med varandra och med lärare och hur lokalerna främjar eller hindrar interaktionen, hur eleverna har möjlighet att lära på olika sätt, hur planeringarna genomförs och så vidare och så vidare. Att vara ute i klassrummen innebär att skapa relationer med lärare och elever för att på så vis skaffa kunskap om hur man undervisar och hur man lär och hur allt fungerar ur ett tillgänglighetsperspektiv. Det handlar alltså inte om att granska om undervisningen håller måttet utan om att undersöka om alla elever får den ledning och stimulans som behövs i första hand, om de får extra anpassningar eller särskilt stöd i andra hand.

Utöver det bör man lägga tid på att vara med i planeringsarbetet med lärare för att säkerställa att man inte glömmer bort något perspektiv, någon elev eller för att bidra med idéer om man får sådana. Framförallt för att ställa de viktiga frågorna om hur man har tänkt att planeringen ska möta alla elever och hur man tänker göra för att förebygga hinder.

Man deltar i både kollegiala lärandegrupper och i ledningsgrupp för att samla kunskap om undervisning, elever, elevgrupper och beslut samt för att bidra med frågor och tankar för att lyfta reflektioner kring tillgänglighet. Hur talar lärare om sina elever? Vilken kompetens finns idag och vilken behöver utvecklas? Detta görs förstås i samarbete med förstelärare. Den specialpedagogiska kompetensen ska spridas, inte stanna hos specialpedagogen.

Man rör sig i lärarrummen för att ställa frågor i syfte att samla kunskap om utmaningar just nu och för att stötta tankar kring det. Kanske är det så att några lärare behöver ytterligare handledning för att komma vidare? Att röra sig bland lärare är ett sätt att kartlägga för att sedan bistå med insatser för att de ska komma vidare.

Man rör sig i skolan tillsammans med övriga kompetenser i den samlade elevhälsan för att observera och kartlägga allt som kan hindra eller främja hälsa och lärande.

Man träffar elever i syfte att tillsammans med dem kartlägga hur deras kunskapsutveckling stöttas, vad som fungerar och vad som behöver stärkas. Det blir en slags “repertoargrupper” som är en förlängd arm in i klassrummen och som bidrar till det kollegiala lärandet. På köpet får man en känsla av delaktighet.

Man träffar arbetslag (tillsammans med förstelärare) och stöttar dem med frågor för att kartlägga och utreda enskilda elever. Man ser till att lyfta alla reflektioner till grupp- och skolnivå.

Man lär lärare om typiska skolsvårigheter på skolan och leder reflektioner kring dem utifrån tanken att det mesta kan plockas in i den ordinarie undervisningen. Detta görs med fördel tillsammans med förstelärare.

Man stödjer elever som har hamnat i skolsvårigheter i klassrummen för att sedan också kunna stödja lärare i hur de kan bemöta och planera utifrån elevernas behov. Allt åtgärdande ska ske utifrån tanken att det sedan blir ett förebyggande.

Man stödjer lärare i föräldrakontakter (men tar inte över dem eftersom föräldrar kan få motstridiga besked om vad som faktiskt sker i klassrummen).

Man utvecklar systematiskt tillsammans med den samlade elevhälsan, rektor, förstelärare och lärare frågor som kan ställas för att ringa in områden som kan förklara avvikelser och stötta kunskapsutvecklingen för alla elever.

Man läser in sig på forskning och beprövad erfarenhet vad gäller frågor om tillgänglighet och samordnar kunskapen med förstelärare för att tillsammans bidra med kunskaper och insikter som behövs på skolan.

Läs gärna också:

Förväntningar på specialpedagogens kompetens 

Jag jobbar på en skola – inte en konservfabrik

Handledning som kompetensutveckling för specialpedagoger