Ensidigt politiskt fokus på lärare skadar lärarna och sänker skolan ytterligare

Standard

Valspurten är ett faktum och skolan anses vara den fråga som engagerar flest väljare. Själv har jag svårt att följa debatten när den handlar om skolan av flera skäl. Jag känner inte igen mig i den totala svartmålning som en del ägnar sig åt och jag upptäcker till min förfäran att de flesta inte verkar känna till varken skollag, läroplan eller pedagogisk forskning när de debatterar.

Framförallt reagerar jag på att alla bara talar om lärarna. Björklund, Fridolin, Löfvén och andra politiker har alla sagt att lärarna är fantastiska. Mitt i allt det mörka står alltså fantastiska lärare. Jag undrar vad de menar med det. Menar de att alla andra som jobbar inom skolan: rektorer, skolsköterskor, kuratorer, skolpsykologer, lokalvårdare, resurspedagoger, kanslipersonal, speciallärare, specialpedagoger, vaktmästare, receptionspersonal, tekniker, studievägledare, biträdande rektorer med flera inte är det?

Att hävda att lärare är fantastiska samtidigt som man erkänner att elevers resultat inte är tillräckligt goda är att säga att det är något annat än undervisning som inte fungerar. Jag säger inte att det är lärarnas fel, det finns många saker som bidrar till skolans utveckling.

Samtidigt vet vi från rapporter från Skolinspektionen och Skolverket att det finns mycket att jobba med och förbättra i undervisningen i klassrummen. Om attityden är att endast läraren äger undervisningen så lämnar man samtidigt läraren maktlös inför situationen.

Egentligen blir är jag mest orolig för att bilden av den ensamma läraren som mitt i kaoset försöker bedriva sin undervisning är en gammal, förlegad bild sprungen ur det kategoriska perspektivet där var och en gjorde sin del i skolan utan att behöva möta varandra. I debatten höjs röster för fler speciallärare och specialpedagoger men ingen har hittills sagt vad dessa pedagoger ska göra i skolan. Vid ett tillfälle hörde jag att specialpedagogerna ska avlasta lärarna. Så ser inte skolan ut idag.

Forskningen är entydig: det tveklöst mest effektiva vi kan göra för att höja kvaliteten på undervisningen och på elevers resultat är att utvärdera och granska vår egen undervisning i samarbete med andra, gärna från fler professioner och därmed fler perspektiv, till exempel det specialpedagogiska. Jag ser en stor risk att allt fokus på lärare cementerar en syn på lärare som antingen offer eller ikoner och inte som professionella som också kan utveckla sina yrkesförmågor inom ledarskap, planering, bedömning för att ta några exempel. Att utveckla sina yrkesmässiga förmågor är inte samma sak som att säga att allt är dåligt. Att tala om att alla lärare är fantastiska är som att säga att skolans fallgropar beror uteslutande på andra faktorer än undervisning. Om man säger att lärare är fantastiska så riskerar man att befästa en syn på undervisning som statisk och tillräcklig istället för något som kan utvecklas oavsett utgångsläge. Om man dessutom fokuserar på hur lärare ÄR kan det bli svårt att skilja mellan den egna personligheten och den professionella rollen.  Varje anklagelse kan då bli en anklagelse mot den egna personen och inte mot det man gör i yrket.

Tankevurpan blir alltså, i min hjärna, att fokus på lärarna gör lärarna till ensamma syndabockar, offer eller ikoner. Alla tre epitet fråntar lärarna makten och gör skolan till den politiska arena den är idag. Lärarna blir ännu mer ensamma och inte ens från högsta ort talar man om det viktiga kollegiala helhetstänkt som faktiskt är bevisat effektiv för att höja resutaten och som dessutom utgör en röd tråd i skollag och läroplan. Om man inte tillmäter detta helhetsarbete betydelse från politiskt håll drar man också undan mattan för ett hållbart kvalitetsutvecklingsarbete och då kommer inte elevernas resultat att höjas hur små klasserna än blir eller hur många specialpedagoger man än lyckas hitta.

Kanske är det dags att sluta prata om vad lärare ÄR och istället fokusera på vad lärare GÖR? Lärare gör nämligen fantastiska saker. Lärare gör också ibland mindre bra saker som behöver lyftas och granskas för att utvecklas i ett ständigt systematiskt kvalitetsarbete tillammans med andra professioner i skolan som också gör både fantastiska och mindre bra saker.

Lärare är inte fantastiska. Florence Nightingale är död. Länge leve professionerna och yrkeskompetenserna som i samråd bidrar till skolutvecklingen i Sverige.

Skillnaden mellan behov och lösning

Standard

Hur vet man om man har kommit till pudelns kärna när det gäller en elevs behov? Hur vet man att det behov man kommit fram till inte i själva verket är en åtgärd? Vad är skillnaden egentligen? I min förra blogg funderade jag över om talböcker är ett behov eller en lösning för att möta ett behov. Jag tänker att talböcker är en lösning på ett behov av att skapa strategier för självständigt och effektivt läsande samt för att kompensera om det tar lång tid att läsa.

Jag har vid det här laget läst många åtgärdsprogram på olika stadier och i olika skolor och jag kan konstatera att det inte är så självklart hur de ska formuleras. Mallen kan vara bra och tillförlitlig men innehållet är inte så lätt att få till på ett pedagogiskt godtagbart sätt. Här finns inte så mycket vägledning heller, vi kan hitta mycket information om VAD som ska stå i åtgärdsprogrammen men inte HUR det ska formuleras eller HUR man kommer fram till det som ska skrivas där. Inte heller hur det ska användas och följas upp vilket gör att det står en massa ÅP i pärmar inlåsta och otillgängliga. Eller så finns de digitalt men är inte förankrade. Fundera själv om du använder åtgärdsprogrammen systematiskt och kontinuerligt varje gång du planerar en aktivitet.

Jag funderar över om anledningen till att de inte används kan vara att utformningen helt enkelt inte känns som om det relaterar till undervisningen. Särskilt om det är så att behov och lösningar blandas ihop, för då finns ju en risk att läraren känner att lösningen är bortom kompetens, kontroll och möjligheter. Nu ska vi sedan i somras se till att extra anpassningar ordnas i undervisningen men själva analysen av elevens situation, svårigheter och behov måste vara densamma för att komma fram till rätt lösningar. Den kan göras av läraren själv men det är alltid bra att låna varandras hjärnor för en heltäckande analys. Jag spånar fram några exempel och förslag till hur det skulle kunna se ut för att möta elev och situation på bra sätt. Självklart kan mina exempel göras ännu mer detaljerade och ännu bättre men just nu tänker jag så här för att få klarhet i mina egna tankar.

Exempel: Anna upplever koncentrationssvårigheter och hennes lärare ser att hon har svårt att sitta still, att få saker gjorda och att hon väldigt lätt hakar på kompisars prat och ser till att slippa ansträngning. Det finns en risk att Anna halkar efter i fler ämnen och i några ligger hon risigt till.

Det vanliga här är att fokusera på Annas svårigheter och tänka att det är väldigt svårt för henne att vara i en klass med 27 elever eftersom det innebär många distraktioner i form av ljud, ljus, rörelse.

En pedagogisk utredning av Annas svårigheter handlar om att granska situationen kring Anna och hennes klasskamrater på flera nivåer, den individuella nivån, gruppnivån (klimatet i klassen, attityder till lärande…), undervisningen, miljön (lokalernas utformning, ljudnivå, möblering, ljussättning…), skolnivån (attityder till lärande, värdegrund, schema, lokaler…). Utifrån den utredningen kan man komma fram till följande för Anna:

Svårigheter att hitta fokus i klassrummet. Svårigheter att hitta arbetsro i klassrummet. Svårigheter att komma igång med arbete.

Behov av strategier för att träna fokus, behov av färre distraktioner, behov av hjälpmedel för att komma igång med arbeten, behov av att skapa strategier för att planera arbeten.

Utredningen visar att flera elever i klassen har samma typ av svårigheter och behov.

Lösning: Läraren börjar lektionen på samma sätt varje gång och skriver vad som ska hända på tavlan och går igenom det i klassen. Läraren går igenom lämpliga strategier för arbetsro under arbetet. Lärare och klass bestämmer tillsammans var man pratar och var man är tyst. Specialpedagogen är med vid eget arbete och uppmuntrar till studiestrategier av olika slag. Läraren och specialpedagogen konstruerar skrivmallar för uppgifter som handlar om att skriva på egen hand. Läraren avbryter arbetet för kamratrespons som handlar om både uppgift och arbetssätt. Läraren tar in information under lektionen om hur långt alla elever har kommit, till exempel genom digitala verktyg som Socrative, mentimeter eller voto (finns inte digitala verktyg kan eleverna sätta postitlappar på tavlan eller lägga färgade lappar på bänken; röd för fastnat, gult för svårt, grönt för allt ok. Läraren anpassar längden på arbetspassen efter klassens förmåga. Eleven använder hörlurar med naturljud, brus, lugn musik. Skolan bistår med skärmar eller grupprum för tyst arbete. Eleven ges möjlighet att reflektera kring sitt arbete och arbetssätt i slutet av lektionen. Läraren uppmärksammar elevens reflektion direkt. Specialpedagogen bokar en tid med hela klassen för att gå igenom digitala verktyg som kan kompensera och stötta goda strategier. Hela klassen har möjlighet att få läxhjälp eller liknande vid särskilda tillfällen under veckan då lärarna finns tillgängliga för både grupper och individuellt stöd.

Lösningen innehåller alltså en rad åtgärder som läraren kan klara av inom ramen av ordinarie undervisning och som stärker både Anna och läraren och, inte minst, resten av klassen.

Ett annat exempel är Emil som inte hörs och syns och har väldigt svårt att komma igång med arbeten. Emil upplever att han inte riktigt är med i klassen och särskilt diskussioner är jobbiga eftersom han inte hinner tänka och komma med bra inlägg. Han sätter sig längst bak i klassen så att det inte ska märkas att han inte är med. Oftast pillar han på mobilen eller låtsas arbeta i datorn fast han egentligen spelar spel.

Utredningen visar att Emil inte är säker på hur han ska hantera sociala situationer i klassen och han upplever att han har oerhört stora koncentrationssvårigheter. Utredningen visar också att undervisningen mest bedrivs som sk katederundervisning, det vill säga lärare har långa genomgångar och sedan ska eleverna jobba själva med materialet. Däremellan förekommer ofta diskussioner i helklass där några elever är snabba med att räcka upp handen medan andra inte deltar i samma utsträckning.

Svårigheterna som Emil har är  att ta in muntlig information under längre tid, svårigheter att omvandla informationen till eget arbete, svårigheter att planera arbetsgången i en uppgift, svårigheter att ta initiativ till lärande i grupp, svårigheter att komma på saker att säga i diskussioner innan det är för sent.

Behov av att skapa strategier för att kompensera för svårigheter att ta in information och minnas den, behov av att skapa strategier för att planera arbeten, behov av stöd för att komma in i grupper för arbete, behov av stöd för att kunna bidra i grupparbeten, behov av att få känna sig hörd även om delaktighet i diskussioner inte är möjlig (just nu), behov av stöd för att kunna låta bli dator och mobil om de inte bidrar till lärandet.

Lösning: Som lösningen ovan för Anna och hennes klass men också med fokus på att vara tydlig med när datorn ska användas och när det är AFK som gäller. Dela in klassen i mindre grupper för diskussioner, läraren bestämmer vilka som ska vara med i grupperna. Diskutera hur man gör för att få till effektiva grupparbeten. Se till att alla i gruppen har en tydlig roll: tidshäxa, sekreterare, idéspruta till exempel. Sätt upp tydliga mindre mål att nå under lektionen och stäm av hur arbetet har gått. Vid helklassdiskussioner, använd Todaysmeet eller postitlappar för att uppmuntra alla att bidra i diskussioner eller avbryt då och då för att låta alla elever skriva vad de tänker i en logg som ska lämnas in i slutet av lektionen.

Jag tänker att det bara är fantasin som sätter gränser för allt man kan göra inom ramen för undervisningen för elever som anses ha stora svårigheter. Man kan komma långt med att granska undervisningen, bjuda in andra i klassrummet, diskutera kollegialt vad som funkar och inte i olika klasser. Lärarstressen är en fantasihämmare och därför är det viktigt att ha en öppen dialog och hjälpa varandra att se lösningar, ibland är de så enkla men så svåra att komma på.

Vårt nuvarande system där svårigheter uppmärksammas och lösningen handlar om att genast sätta in individuellt stöd cementerar fixed mindset, en statisk syn på människan, och riskerar att göra både elever och lärare hjälplösa. Det som fungerar för elever som upplever svårigheter av olika slag i lärandet fungerar också för dem som inte upplever svårigheter. Om jag har en klass där tre elever har dyslexi så tänker jag att hela klassen har dyslexi och alla har behov av att utveckla strategier för läsa och skriva och för att kompensera ibland. Vi kan inte ta för givet att alla har koll på alla ord och begrepp och att de förstår alla referenser i texter. Tänk om alla lärare i hela Sverige läste alla texter högt med eleverna under en termin? Eller om alla lärare förde en dialog med sina elever i en logg efter varje lektion. Hur många behov skulle det möta?

 

Samtalet – en överskattad åtgärd

Standard

Överallt där jag besöker skolor, även den där jag är stationerad (härligt att ha en bas!) är samtalet det som ska få elever att bli motiverade, börja jobba, sluta bete sig illa, förstå sitt bästa, förstå matten bättre, sitta still, bli en bättre kompis….Det är ingen hejd på vilka krav man ställer på samtalet.

Det är ofta mentor, specialpedagogen eller rektor som ska samtala även om de inte varit med vid tillfället där beteendet visade sig eller där svårigheterna syns. “Kan du prata med XX, det här går inte längre!” kan jag få höra. Ibland kommer mentorer till mig och ber om tips för nästa samtal för det förra gav inte den effekt det var tänkt.

Det här är ett exempel på hur vi i skolan ofta går direkt från en svårighet till en åtgärd som ska lappa ihop det hela. Ofta är samtalet den första åtgärden vi kommer på och det är ju inte konstigt, det är väl där man behöver börja. Men vad är syftet med samtalet och vad eller vem är det som ska ändras? Det är inte alltid lika klart.

Vi möter många elever som av olika anledningar har en besvärlig situation vad gäller psykisk ohälsa. Jag möter också många mentorer/handledare som upplever att elevernas ohälsa är mentors uppgift att hålla koll på, samtala om eller i värsta fall bota. Det här måste vi tala om för om mentor inte lyckas, är det då mentors fel? Om en elev visar sig må pyton på grund av att ett visst ämne innebär överkrav och om samma elev börjar få stor frånvaro de dagar ämnet ligger på schemat, hur kan då mentor med hjälp av samtal få till stånd en förändring? Om en elev halkar efter i studierna för att det finns stora luckor i läsförmågan som eleven har lyckats dölja väl tills nu, hur ska då mentors samtal med eleven lösa den situationen?

Ibland händer det att mentor kontaktar skolans kurator eller andra i elevhälsoteamet för att de ska träda in och reda upp situationen. Men om svårigheterna uppstår på grund av något som händer (upplevt eller verkligt) i ett ämne kan inte kurator heller avhjälpa situationen. Däremot kan också kurator i ett samtal ta reda på vad som tynger och vad som är utlösande faktorer för ett visst beteende och då finns ett syfte med samtalet.

Hatties frågor för formativ bedömning kommer väl till pass även för samtal med och om elever: var är vi nu? Vart ska vi? Hur kommer vi dit? Frågorna tvingar fram en definition av problemet, en riktning och ett beslut om första steget till en bättre situation.

För mig är samtalet en bra utgångspunkt men inte som åtgärd. För mig är ett samtal det första jag gör för att ta reda på vad som har hänt eller vad som händer för en elev. Om vi har utredning som syfte med samtalet tror jag att det blir mindre stressande för lärare och mentorer att använda samtal i ett pedagogiskt möte. Att inte ha syftet med samtalet klart för sig innebär en risk att man som lärare, mentor, specialpedagog, rektor känner sig otillräcklig, att man är inne och klampar på områden som man inte har kompentens för och att man inte är säker på vad man gör eller ska göra. En klar stresshöjare och energitjuv helt enkelt. Steget därifrån till att kalla på någon som ska ta över är inte långt.

Helt ärligt, ett samtal kommer inte att lösa situationen om samtalet sker utanför den kontext där svårigheter visade sig. En elev som beter sig illa kommer inte att sluta med det för att någon annan än den som var med “tar ett snack”. Däremot kommer den vuxna som var med att förlora sin position som pedagogisk ledare: “läraren kunde inte hantera…”!

Jag har vid det här laget suttit i så många samtal med elever som av olika anledningar hamnat hos mig på grund av beteendesvårigheter, studiesvårigheter eller annat och inte en enda gång har samtalet löst problemet. För att åstadkomma det behöver vi vara fler som i samarbete löser problemet.

Så här tänker jag mig gången för en situation där en elev har betett sig illa, vi säger att eleven har slagit sönder en stol:

  1. Läraren förstår att beteendet beror på att eleven har en låg förmåga när det gäller språkhantering, känslohantering eller självreglering (eller alla dessa förmågor).
  2. Läraren ber klassen att fortsätta på egen hand med något som finns till hands – en artikel, ett arbete eller helst något som läraren alltid har i bakfickan om något skulle inträffa! Kanske kan en kollega hoppa in tillfälligt?
  3. Läraren tar eleven åt sidan och beskriver hur situationen upplevdes från lärarhåll. Frågar: “vad var det som hände som du ser det?”. Utifrån svaret försöker läraren definiera problemet, det vill säga vilka konsekvenser beteendet fick för eleven själv, för läraren, för klimatet i klassen, för klasskamraternas studier, för elevens studier. Det sista är viktigt, vi glömmer lätt bort att det är studierna vi behöver fokusera på.
  4. Läraren vidtalar mentor och tillsammans med eleven berättar lärare och elev vad som hände så att mentor får en bild från båda parter. Därefter bestämmer de hur de går vidare. Förmodligen behöver elevhälsoteamet kopplas in. Samtal med elevhälsoteamet handlar om att beskriva vad som hände. Frågor som kan klargöra kan utgå från VAD, NÄR, HUR, VEM. Undvik att fråga en elev varför eftersom det riskerar att uppmuntra till att hitta en anledning som kanske inte alls för samtalet framåt.
  5. Lärare, mentor, elevhälsoteam har ett samtal som utifrån flera perspektiv syftar till att hitta den utlösande faktorn till beteendet. Därmed kan den utlösande faktorn undvikas eller modifieras tills eleven kan hantera den. Här kommer frågeordet VARFÖR att användas.

En annan vanlig situation som vi ägnar mycket tid åt att samtal om är frånvaro. Utgångspunkten för samtalet är då ofta att det är själva frånvaron som är ett problem och samtalet är tänkt att få eleven att vara mer närvarande. Om man istället vänder på resonemanget och har utbildningen som utgångspunkt får man mer fokus: hur ska vi se till att eleven får möjlighet till en likvärdig utbildning? Flytta fokus från (skolket) och fråga aldrig varför en elev är frånvarande eftersom det riskerar att bekräfta elevens mindre framgångsrika strategier. Fokus är alltid utbildningen.

Det här frågebatteriet (nedan)har vi på skolan för att samtala med elever som har stor frånvaro. Frågorna hjälper till att hålla fokus och är designade för att vara en del av en kartläggning inför en pedagogisk utredning av situationen. Svaren som pedagogen samlar tas med till elevhälsoteamet för analys. Tillsammans kan man utreda situationen ur flera perspektiv. Tar det lång tid? Inte lika lång tid som att ha “samtal” varje vecka med en elev vars frånvaro galopperar och där samtal inte kommer att lösa någonting annat än skolans behov av att känna att man “gör något”.

  • Nu är jag så orolig för dig att jag vill ringa dina föräldrar  (även om du fyllt 18 år ). Vill du att jag ringer mamma eller pappa (mormor/bror…)?
  • Är det särskilda dagar eller lektioner som du inte är med vid? Vad händer just de dagarna/lektionerna?
  • Vet dina föräldrar om att du är borta mycket? Isåfall, vad säger de om det?
  • Vad gör du när du är borta? Hur ser dina dagar ut när du inte är i skolan?
  • Vad skulle behövas för att du skulle vara mer i skolan?
  • Hur kan vi hjälpa till i skolan för att du ska komma hit?
  • Hur mår du när du inte är i skolan?

Samtalet är med andra ord viktigt men i skolsammanhang är det tveksamt om det förlöser eller botar. Samtalet som en kartläggning av en elevs svårigheter, av en situation eller en upplevelse däremot är en viktig del av den analys som ska leda skolan till beslut om vad som behöver göras för att hjälpa, stödja, utveckla eller kompensera.

Hur ska man hinna med det, tänker någon kanske? Jag menar att alla samtal som äger rum varje dag i alla skolor på alla nivåer i alla skolor tar enormt mycket tid och kraft. Jag är helt säker på att dessa samtal bara spär på känslan av maktlöshet för både skolpersonal, elever och föräldrar. Jag är övertygad om att samtalen tar långt mer tid och har mindre effekt än den gång jag föreslår ovan, där eleven får veta att de vuxna ser, där klassen får veta att det tas på allvar och där alla är delaktiga i att hitta en lösning som är långsiktig och som syftar till att utveckla elevens förmågor.

Nästa vecka kommer jag att fortsätta att fundera över samtalet och den utredande biten vad gäller elever som hamnar i svårigheter. Hur vet vi att vi har kommit fram till elevens behov? Vad är skillnaden mellan ett behov och en lösning? Det är inte så självklart som det kan verka; är till exempel talböcker ett behov eller ett sätt att tillmötesgå ett behov?

“Lärare måste få vara lärare” – en farlig slogan

Standard

Jag har skrivit om det förut (Förväntningar på skolan) och det är dags igen nu i valtider. Det är bra att alla har insett värdet av en skola som fungerar så att alla barn får den utbildning de har rätt till. Däremot kan jag känna en viss uppgivenhet när det gäller politikers åsikter om hur skolan bäst ska organiseras, både när det gäller förhållningssätt och regler.

En mening som används av alla partier är “lärare måste få vara lärare”. Även lärarförbundet säger så. Vid första anblick låter det jättebra, det är väl klart att lärare ska få vara lärare – inget kontroversiellt eller nydanande där! Kruxet blir när man försöker definiera vad en lärare ska göra som lärare.

All internationella studier (till exempel Inclusion and pupil achievment och Tom Hehirs arbete) och också rapporter från Skolinspektionen och Skolverket säger samma sak: inkludering höjer resultaten för alla elever. Hoppsan, nu är vi inne på en sådan där mening igen: en som låter bra och självklar men som vid närmare anblick ställer till det. Om vi tar ett annat ord kanske det blir lättare: framgångsfaktorer för hög måluppfyllelse i skolan. Då kan vi börja kvantifiera och bli mer konkreta. Vilka är då framgångsfaktorerna? Jag har skrivit om en sådan rapport tidigare: Framgångsfaktorer utifrån en rapport från Skolinspektionen. Om man kokar ner framgångsfaktorerna utifrån det som forskningen generellt uppger handlar det om några saker som jag ser det:

  • Kunskap om kognitiva funktioner och förmågor och hur dessa kan utvecklas snarare än ett konstaterande att vissa elever “har” svårigheter.
  • Ett tydligt pedagogiskt ledarskap istället för ett ibland ängsligt beteende för att inte stöta sig.
  • Ett starkt, systematiskt och kritiskt granskande kollegialt lärande istället för ett informellt pratande i kollegierummet.
  • Ett relationellt perspektiv där fokus är på VEM eleven är snarare än fokus på ämnesplanerna.
  • Hög bedömningskompetens hos lärare genom kollegialt lärande och fortbildning.
  • Fokus på läsförståelse och skrivförmåga i alla ämnen istället för att lämna det åt svenskan.
  • Fokus på bedömningar som syftar till att eleven själv blir bedömningskompetent istället för att läraren förmedlar dem.
  • Ett processuellt arbete där bedömningar görs inom en uppgift istället för från uppgift till ny uppgift.
  • Ett tätt samarbete mellan elevhälsan och lärarkollegiet där allas funktion är att utreda svårigheter utifrån flera perspektiv snarare än att slussa elever från klassrum till andra som ska ta hand om dem.

Min lista är ett sätt att förhålla sig till undervisning som vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Dessvärre möter jag alltför ofta åsikten att det är för mycket att begära av en lärare. Läraren ska ju få vara lärare och inte en massa annat! För framgångsfaktorerna kräver att man dokumenterar och det är ett skällsord idag i skolan. Jag skulle önska att vi istället för att prata vitt och brett om dokumentationen som det onda funderar över HUR vi dokumenterar, VAD, VARFÖR och för VEM vi dokumenterar. Jag skulle också önska att vi på allvar granskar de datorprogram som vi dokumenterar i. Kanske är en del av dem en bov i dramat snarare än dokumentationen i sig. För vad händer med rättssäkerheten om vi plötsligt slutar att dokumentera? Vad ska vi sluta att dokumentera? Vi går tillbaka till listan:

  • Kognitiva förmågor behöver vi kanske inte dokumentera så mycket omkring, däremot våra insatser för att kompensera eller utveckla dem. Det kan vi göra tillsammans med eleverna så att de tillägnar sig “self advocacy”. En delad elevlogg är ett forum för detta.
  • Ett pedagogiskt ledarskap kräver att vi dokumenterar före, under och efter lektionerna. Helst transparent så att eleverna kan ta del av det både före och efter lektionerna.
  • Ett kollegialt lärande behöver också dokumenteras så att man kan följa upp och reflektera över det som har prövats och över till exempel sambedömningar. Den dokumentationen sparar tid eftersom det finns en bank att gå tillbaka till senare.
  • Fokus på VEM kräver att lärare har en dialog med eleverna, ofta är det bra att göra skriftligt och att tillsammans notera (dokumentera) viktiga saker som man har kommit fram till.
  • Läs- och skrivförmåga behöver dokumenteras så att läraren vet hur både grupp och individer ligger till för att kunna stötta, kompensera eller stimulera vidare. Noteringar i elevloggar eller lärarens egen logg räcker. Dokumentationen är också bra att använda vid kollegialt lärande.
  • Bedömningar kring elevers prestationer behöver dokumenteras för att kunna användas. Även dessa kan noteras i elevloggar så att lärare och elever delar informationen. Denna dokumentation är en förutsättning för ett processuellt arbete och för en rättssäker bedömning.
  • Att utreda en elev är inte att skicka eleven till en logoped eller till BUP. Att utreda är att undersöka situationer, miljöer, tillfällen, gruppkonstellationer mm för att ta reda på vad som kanske triggar ett beteende. Självklart ska detta dokumenteras och denna dokumentation ska inte vara tillgänglig för alla. Dokumenterar man inte detta kan man ju inte följa upp det och det blir inte rättssäkert för eleven. Jag har förut skrivit om vår oförmåga att utreda på ett tillförlitligt sätt: Förväntningar på skolan

Jag undrar om det kan vara så att det som upplevs som dokumentationsbörda är en relik från den förmedlingspedagogiska inriktningen där allt ska komma från läraren, nästan som en gåva, till elev och föräldrar. En mer inkluderande ansats kräver istället att eleven görs delaktig i dokumentationen. Vissa åldrar och grupper kanske kan ta över mycket av dokumentationen, till exempel dokumentation av lektionerna?

Kan det också vara så att de datorprogram som många skolor använder också är sprungna ur en förmedlingspedagogisk tradition så att det alltid förväntas vara läraren som dokumenterar genom att klicka här och där och göra det rätt på ett sätt som kanske inte alltid passar den enskilda läraren? Många av programmen verkar ha inspirerats av amerikanska eller brittiska program och kan bli svåra att översätta till svenska läroplanens intentioner. Förväntningarna om vad som ska dokumenteras, varför, för vem och vad som ska dokumenteras blir inte tydliga. Precis som elever inte blir motiverade att arbeta med sådant som inte har ett tydligt VARFÖR känner lärare samma sak när det gäller att anpassa sig till datorprogrammen snarare än till behovet av dokumentationen? Dessutom, vad händer med ledarskapet om det är datorprogrammet som ses som den som kan förmedla rätt information snarare än läraren?

Nog om datorprogrammen, tillbaka till definitionen av en lärare. Tänk om denna slogan leder till att fler lärare anser att det inte är deras sak att ge den vägledning och stimulans som elever har rätt till oavsett förutsättningar? Istället för att kompetenshöja kring dessa frågor kan det vara frestande att ha kvar fokus på ämnesplaner och därmed anse att elever som har svårt att tillägna sig kraven inte har i klassrummet att göra.Jag ser och hör det alltför ofta för att kunna sova gott om nätterna när jag hör “lärare måste få vara lärare”. 

Läraren ska

Utgå från den enskilda elevens behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande.

Stärka varje elevs självförtroende samt vilja och förmåga att lära.

Stimulera, handleda och stödja eleven och ge särskilt stöd till elever i svårigheter.

Tillsammans med eleverna planera och utvärdera undervisningen.

Organisera och genomföra arbetet så att eleven utvecklas, upplever meningsfullhet, att utvecklingen går framåt, får möjlighet till överblick, får stöd i sin språk- och komunikationsutveckling, får successivt större självständiga uppgifter och ökat eget ansvar samt får möjlighet att arbeta ämnesövergripande. (LGR11 & GY11)

Nästa vecka fortsätter jag på samma tema och funderar över samtalet som en överskattad åtgärd i svensk skola. En lärarstresshöjare som inte påverkar elevers studieresultat tänker jag.

Terminsstart = Affektnivåer-do’s and don’ts

Standard

Nu är det oåterkalleligen slut på sommarlovet och det finns väl fördelar med det också! För mig känns det bra att komma in i rutiner igen men jag bävar för allt tidspassande. Jag tänker att om jag bävar, som har erfarenhet både av livets skola och av läroplanens skola, hur bävar då inte våra ungar som står inför en nystart av olika slag?

Så här definierade min elev Amanda begreppet affektnivå:
Vår affektnivå är spännvidden på våran tolerans och reaktion vid nya händelser. Vissa människor har naturligt en högre affektnivå och har då svårare att bibehålla ett lugn vid t.ex överraskningar. Detta kan visas i en omedelbar explosion för t.ex extroverta personer, men också en växande frustration för t.ex introverta personer. Uppgiften för en ledare är att känna av gruppens och individernas affektnivå och sänka den, för att behålla en behaglig stämning.

Amanda har förstått att ledaren har en viktig uppgift här och varför. Hur gör man då? Jag tänker att jag först måste identifiera några kritiska situationer som jag sedan kan anpassa för att förebygga höga affektnivåer.

Båda mina söner fick på uppropet svara “här” när fröken ropade upp deras namn (olika lärare). Sedan fick de högt inför klassen uppge adress och telefonnummer. Fröken satte ribban och klassen fick redan från start en indikation på vem som klarade frågan och vem som inte gjorde det. Jag har alltid undrat vad syftet med den sortens upprop är egentligen, fröken hade ju en lista med alla adresser och nummer så det var inte för att få information om det. Jag tänker också att om man ska lära känna nya människor är det väl inte särskilt vanligt att man börjar med att be om adress och telefonnummer?

Om vi tar Amandas definition av affektnivå som utgångspunkt så blir den här typen av upprop en kritisk situation: “Att inte kunna svara på en så enkel fråga, det måste ju vara fel på mig och vilken skillnad det är mellan mig och de andra i klassen! Alla andra kan utom jag. Jag passar kanske inte i skolan”. Föräldrarna tänker kanske också att de borde ha förberett barnet bättre och så är affektnivån höjd i familjen inför nästa skoldag.

Om jag tog emot nya elever skulle jag tänka mer som Alfons Åbergs nya fröken. Hon berättade för barnen att hon var jättenervös! För hon skulle lära känna massor av barn och dessutom deras föräldrar, och tänk om hon glömmer namnen eller inte klarar det! Allla barnen började skratta och Alfons kunde sänka sin affektnivå. Kanske kan man prata om hur svårt det kan vara att lära sig nya namn och vad man kan göra för att det inte ska kännas så svårt. Jag skulle ta fram min mobiltelefon och fråga barnen om jag fick filma dem i grupper när de säger sina namn så att jag kan titta på filmen efteråt och komma ihåg till imorgon. Kanske kan vi slå vad om att jag kan alla namn imorgon? Hela klassen kan titta på filmerna och lära sig varandras namn. Vips har man gjort uppropet till en lektion i minnesstrategier samtidigt som affektnivån hålls på plats.

Några andra kritiska situationer:
1. Gruppstärkande övningar där alla ska titta varandra i ögonen eller ta på kroppen. För ganska många elever (fler än vi tror) är det en affekthöjare att vara tvungen att bli så nära någon som man inte känner (ännu). Det riskerar att fjärma snarare än att närma. Spara det till inför jullovet istället. Det finns massor av andra övningar, till exempel i Metodbanken eller Lekarkivet. Diskutera med kollegorna om övningen kan utgöra en affekthöjarrisk innan du sätter igång.

2. Överraskningar. Jättekul för många och affektnivåhöjande för en del. Oundvikligt kanske men öppna för att det är tillåtet att känna oro inför det. Kanske kan man bestämma tillsammans vilken roll en elev som är orolig kan ha under överraskningsmomentet? Förebygg att eleven stannar hemma!

3. Grupparbeten. För en del kan det vara så utmanande att det är svårt att ha fokus på själva uppgiften för att det tar energi att navigera i de sociala osynliga spelreglerna. Ge gruppmedlemmarna en tydlig uppgift så förebyggs konflikter och dåligt genomförda arbeten. En kan vara sekreterare som ser till att allt dokumenteras. En kan se till att alla kommer till tals och att alla bidrar på något sätt. En kan vara tidshäxa. Tidshäxan kan använda time timer på mobilen till hjälp eller onlinestopwatch för att hålla tiden. På det sättet kan nästan alla vara tidshäxa.

4. Genomgång av kursens innehåll och krav. Undvik att langa fram centralt innehåll och kunskapskrav det första du gör. Det kommer garanterat att skjuta affektnivåerna i höjden. Gå heller inte igenom betygen första veckan. Se till att fokus är på lärande; vilka förmågor ska ämnet eller kursen utveckla? Hur kan vi se till att alla får en chans att utveckla dem så långt det är möjligt? Att fokusera på förmågorna och utveckling bidrar till ett growth mindset medan ett fokus på betyg och kunskapskrav riskerar att grunda ett fixed mindset. Kunskapskraven är inte rationella förrän det finns något exempel att koppla till dem. Vänta alltså tills ni har skapat eller producerat något som kan jämföras med betygsstegens kunskapskrav.

Nu är det dags! Lycka till och se till att misslyckas minst en gång i veckan – glöm inte att reflektera kring det bara!

Självskattningsmall för journalister som skriver om skolan

Standard

Jag kan inte fortsätta att låta mig uppröras varje gång jag läser om skolan. Så ofta låter jag mig nedslås, inte bara av krisuppviglingen utan också av att det som förmedlas som felaktigheter inte alltid är det som orsakar svårigheterna. Framförallt är det alla käcka enkla råd om hur allt ska bli bättre som gör att jag går i taket typ en gång i veckan. Då är jag ändå en av dem som är djupt kritisk till hur skolans inre arbete bedrivs, det är ju det som är min drivkraft i mitt arbete som pedagog-konsult.

Nu är det ett antal rektorer som har tagit till orda. Vi som faktiskt verkar i skolan hörs och syns inte så mycket i media. Kanske är det därför vi har så väl utvecklade sociala medieplattformar, här kan vi diskutera och utveckla/utvecklas med andra som kanske inte tycker lika men som ändå förstår komplexiteten.

Kan man tänka sig att journalister som skriver om skolan gör det som vi i skolan och våra elever gör: reflekterar över de egna prestationerna i syfte att utvecklas och bli ännu bättre? Jag föreslår följande självskattningsmall som diskussionsunderlag med sig själv och med kollegor. Självklart kan du som är politiker också använda den:


Faktorer som höjer kvaliteten i texter om skolan:

  • Jag vet att gymnasieskolan har program, inte linjer.
  • Jag vet att betygen F-A är en ny skala, inte ett nytt betygssystem. Jag vet att det är ett målrelaterat system liksom det förra IG-MVG till skillnad från det relativa 1-5.
  • Jag vet att det är kunskapskrav som bedöms, inte kriterier.
  • Jag vet att det finns en skollag, förordningar, läroplan och ämnesplaner som alla styr arbetet i skolan på flera nivåer. 
  • Jag förstår att det finns fler professioner inom skolan än lärare och att alla har gemensamt ansvar för skolan och eleverna enligt lag.
  • Jag vet att det är skillnad mellan särskilt stöd och anpassningar och att denna skillnad tydliggörs i lagen från och med 4/7-14.
  • Jag vet att det kategoriska perspektivet inte stämmer lika bra med styrdokumenten som det relationella perspektivet. 
  • Jag vet att det finns tre myndigheter som hör till utbildningsdepartementet: Skolverket, Skolinspektionen och Specialpedagogiska Skolmyndigheten. 
  • Jag förstår att begrepp som ordning och reda, arbetsro, läxor, disciplin betyder olika saker beroende på läsarens egna erfarenheter.
  • Jag har nyanserat min text genom att ta med många perspektiv och jag anger vilka perspektiv jag utgår från. Till exempel kan jag låta fler professioner än lärare inom skolan komma till tals eller granskas.
  • Jag ser till att min text är välgrundad genom att koppla den till forskning inom området och ser till att den forskningen också speglar flera perspektiv.  
  • Jag prövar mina egna åsikter om vad som behövs i skolan genom att låta professionen kommentera den i texten.
  • När jag undersöker problem i skolan gör jag som de gör i skolan: utreder på individ- grupp- och organisationsnivå för att få en nyanserad bild av orsak och verkan.
  • Jag är källkritisk när jag rapporterar om vad andra säger om skolan eller vad skolor själva säger om sina framgångsrecept. (Särskilt om de underlåter att tala om organisation och ledarskap och istället trycker på svårdefinierbara koncept som arbetsro eller disciplin). 

Om du är osäker på hur du ska nå upp till förväntningarna ovan föreslår jag några strategier att pröva:

Fakta om skollag, läroplan, förordningar och ämnesplaner finns att läsa sig till på Skolverket.se men du kan också läsa dig till viktig fakta i boken Betygsättning-en handbok av Anders Gustavsson, Per Måhl och Bo Sundblad. 

Elevhälsan i skolan är mycket viktig för kvaliteten i skolan. Skolor som arbetar förebyggande visar goda resultat. Ta reda på vad är det för skillnad mellan ett relationellt perspektiv och ett kategoriskt perspektiv! Kanske kan du ringa till Specialpedagogiska skolmyndigheten för att få hjälp och svar på dina frågor? 

Skolinspektionen har mycket kunskap om vad som utmärker god kvalitet i skolan. De har frågor och svar att börja läsa för att komma vidare i din undersökning.