Evidensbaserad inkluderande undervisning

Standard

I torsdags fick jag möjlighet att lyssna på Dr David Mitchell från Nya Zeeland. Han är lärare botten, forskar om inkludering och har skrivit flera böcker om inkludering. Dessutom är han en del av det inkluderingsprojekt som Nya Zeeland har utvecklat sedan 1999. Stort tack till Specialpedagogiska institutionen i Stockholm samt till SPSM för detta tillfälle!

Dr Mitchell började med att tala om att han har diabetes och att han är så glad att hans läkare håller sig à jour med den senaste forskningen så att han får rätt mediciner, rätt dosering och rätt råd. Hur är det med lärare? Håller de sig à jour så att barnen får rätt metoder och rätt råd för att utveckla lärandet? Han svarade själv på frågan och konstaterade att det tyvärr inte är så. I skolans värld är forskningen eftersatt. En egen fundering är om det är alltför svårt att omsätta forskningen i konkreta undervisningssituationer? Det borde inte vara det men det verkar som om det tar stopp någonstans på vägen. En annan fundering från min sida är om det starka fokuset på individperspektivet, i synnerhet i specialpedagogiska sammanhang, har gjort att glappet mellan individ- och grupp-perspektiv har blivit för stort. Undervisning är en sak, att stötta individer en helt annan sak tänker många trots att det finns gott om forskning kring vad som skulle fungera för de allra flesta.

Dr Mitchell presenterade en formel som är förutsättning för inkludering:

IE=P+V+5A’s+S+R+L

Inclusive education= Placement + Vision & Values + Adapted curriculum + Adapted assessment + Adapted teaching + Acceptance + Access + Support + Resources + Leadership. Ju fler av ingredienserna i formeln som är på plats desto större möjligheter till sann inkludering.

I Nya Zeeland räknar man med att 1% av barnen har “high needs” eller “very high needs”. I denna grupp ingår barn med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Siffran visar att många elever med NPF alltså inte ingår i gruppen high needs eller very high needs. De klarar sig i vanliga klasser och skolor med anpassningar och en generellt inkluderande undervisning. Resurserna för elever med stora behov sätts in i den ordinarie undervisningen och man tog ett beslut 1999 om att inte ta ut elever i mindre grupper eller andra sammanhang. Nu finns ändå fortfarande specialskolor och specialklasser där hälften av de barn som räknas som high needs eller very high needs går eftersom föräldrar har rätt att välja skola för sina barn i Nya Zeeland. Uppenbarligen går alltså många barn som i Sverige skulle etiketteras som barn i behov av särskilt stöd i vanliga klasser i vanliga skolor och räknas som barn med “light or moderate needs” som får anpassningar precis som andra barn.

En del säger att det inte går att inkludera vissa barn för de behöver väldigt speciell pedagogik som inte alla är utbildade för. Dr Mitchell menar att det är sant i två fall; då barnet har så stora utvecklingsstörningar att man måste inkorporera kunskap om hur man tar hand om sig förutom den vanliga läroplanen. Då kan det behövas särskild kunskap om hur man lär dessa barn att tvätta sig, äta, klä på sig till exempel. Det andra fallet är då barnet har så svåra motoriska funktionsnedsättningar att det kan bli farligt för barnet att sitta på vissa sätt. Då kan det behövas en sjukgymnast som ser till att andningsvägar är fria till exempel. I alla andra fall behövs ingen specialkompetens utan den undervisning som forskning visar fungerar kan appliceras på alla barn för goda resultat för alla.

Dr Mitchell fortsatte med att lista 8 av de 10 faktorer som är bevisat mest effektiva för inkluderande undervisning:

  1. Cooperative group teaching, dvs en organisation i klassrummet som underlättar för barnen att lära av varandra och att hjälpa varandra. Läraren stakar ut ett område och olika elever får ansvar för olika delar av området utifrån förmåga. Målet är gemensamt. Jag passar på att tillägga att detta har även Dr Dweck talat om när det gäller att utveckla barnen förmåga att se sina förmågor som utvecklingsbara (growth mindset). Lärarens uppgift är att fokusera på att lära processuellt och på strategier för lärande. Elever som deltar i denna typ av undervisning presterar mycket bra i läs- och skrivprov.
  2. Peer tutoring, hänger ihop med metoden ovan i och med att de olika grupperna också lär varandra. Läraren utser lärarassistenter i olika grupper som ansvarar för att hjälpa andra med strategier för att läsa, räkna, skriva. En enkel metod som dessa barn får lära sig är “Pause, prompt, praise”, vänta in svar, ge ledtrådar så att den andre kan ledas till svaret och beröm när den andre har ansträngt sig eller kommit på rätt svar.
  3. Parent involvement and support. Föräldrars förväntningar höjer barnens resultat. Att involvera dem i barnens utvecklingsplaner till exempel är av godo. Här referererade Dr Mitchell till The Incredible Years Programme.
  4. Cognitive Strategy Instruction, att analysera goda lärandestrategier och att utveckla tänkandet för att lära att lära är effektivt. Lärare som fokuserar på förmågor som att visualisera, planera, utöva självkontroll, minnestekniker, analysförmåga, att tänka på att tänka bidrar till både inkludering och utveckling av alla barns förmågor. Ett metakognitivt arbetssätt som enligt min mening ligger nära den formativa bedömningen som förhållningssätt eftersom det handlar om att bedöma både uppgift och arbetssätt.
  5. Memory strategies. Minnestekniker är kanske det viktigaste vi kan lära barnen sa Dr Mitchell. Kanske glömmer vi det ibland i allt fokus på helhet och holistiskt lärande? Att prata om att vi har två minnessystem är värdefull information för att lära sig hur man gör för att komma ihåg viktig information för att använda den självständigt. För barn med funktionsnedsättningar visar denna undervisning enorma förbättringar. Tekniker för att minnas som att associera, att ta ut det viktigaste i en text, att gruppera sådant som ska minnas för att inte överbelasta arbetsminnet är några exempel på strategier.
  6. Review and practise. Practise makes perfect. Elever måste få möjlighet att visa sin kunskap i flera olika sammanhang och i olika situationer. Det handlar alltså inte om att få göra om prov eller uppgifter utan lärare behöver fundera över vad som är allra viktigast och låta detta återkomma under året i olika sammanhang. I svensk läroplan har vi goda möjligheter att jobba med ämnesövergripande arbeten eftersom förmågorna är så lika i olika ämnen.
  7. Behavioral practises. I korthet handlar det om positiv förstärkning av goda beteenden och ett lågaffektivt bemötande samt en ökad kompetens när det gäller att utreda barns beteenden. Vad händer innan beteendet? Vad händer efter beteendet? Min reflektion är att detta liknar det man gör i en funktionell analys av beteenden där man erkänner att alla beteenden har en funktion: man slipper eller får något. Detta sätt att bemöta barnen ökar deras sociala förmågor men har också god effekt på deras studier.
  8. Formative assessment and feedback. Föga förvånande är detta ett förhållningssätt som har mycket god effekt även för inkludering. För mig är egentligen alla de tidigare punkterna en del av en formativ bedömning men Dr Mitchell fokuserade på återkopplingens betydelse och på vikten av att läraren tar in information om både klassen och individers lärande och upplevelser för att få en inkluderande effekt.

Tyvärr hann vi inte höra de sista två metoderna som Dr Mitchell ville ta upp men hans presentation kommer att läggas ut på Specialpedagogiska institutionens hemsida. Jag gissar att de handlar om att förlägga extra resurser till klassen snarare än tlll den individuella eleven. Dessutom gissar jag att det handlar om stärkt språkligt fokus om inte det är en del av strategiundervisningen i punkterna 4,5,6.

Dr Mitchell avslutade med att påpeka att vi har kommit så långt i forskningen om vad som spelar roll för lärandet och för utbildning att vi måste kunna ställa krav på lärare att använda de metoder vi känner till för att höja resultat och utveckla elevers beteenden till det bättre.

“Teachers must be scientists every day – gather data, modify, conclude” -Dr David Mitchell

Välviljan som exkluderar

Standard

Vem går inte igång på berättelser om barn som inte får stöd i skolan? Här är en berättelse som jag fått av en förälder vars historia tyvärr är alltför vanlig. Perspektivet är barnets och rätten till undervisning på egna villkor. Detta perspektiv skiljer sig något från det synsätt som just nu dominerar i debatten om stöd där stödet förväntas komma från annat håll än från läraren i klassrummet.

“Att något var annorlunda med M förstod vi tidigt. Det var svårt att byta från en aktivitet till en annan och det svårt att ha mer än en kompis i taget. Redan på dagis kallades M för virvelvinden och personalen fick punktmarkera för att förhindra rymningar. I skolan fungerade det ofta bra men det var tydligt att stressiga situationer var jobbigare för M än andra barn. Så i årskurs 4 bytte M skola. Oförmågan att hantera stressiga situationer och prestationsångest tog över och M blev allt mindre kommunikativ. Under våren kontaktade vi föräldrar BUP eftersom M inte ville leva längre och hade utbrott som var svåra att förstå sig på. M ville inte gå i skolan. Efter en utvärdering fick M ett antal bokstavsdiagnoser och fick gå i behandling för de tvångssyndrom som hade utvecklats under året för att hålla ångesten på plats. Testerna visade att M hade hög intellektuell kapacitet. I skolan fanns en person som hade god förståelse för problematiken men eftersom skolan som helhet inte hade plats för en tillåtande attityd vad det bara den personen som kunde se och möta M. På lektionerna var allt som vanligt, inga anpassningar gjordes och ingen pratade med M om vad som skulle underlätta eller motivera. M vile använda sin ipad för att skriva på men det tog tid innan skolan godkände det och då blev det skämmigt att ta fram den eftersom ingen annan hade en tyckte M. Det blev allt svårare för M att behålla kompisar, stressnivån var så hög hela tiden att M:s sätt att umgås blev forcerat och dominerande. Under år 5 blev det än värre. M såg ingen mening med att leva eftersom allt handlade om vad som var fel på M. Det var liksom aldrig fel på någon eller något annat, M hade ju till och med på papper att det fanns flera fel som hörde till just M. Vi föräldrar satt i det ena mötet efter det andra och skrev på det ena åtgärdsprogrammet efter det andra men M märkte aldrig av det som bestämts i dem. Ena dagen satt vi i möte och bestämde att M skulle få ha kapuschong på sig om det behövdes andra dagen satt jag i telefon med upprörda lärare som ville att jag skulle prata med M om det olämpliga att ta på kapuschongen eftersom det blev svårt att förklara för de andra barnen varför just M fick ha den och inte andra. Nu fixade skolan en assistent, en 19-årig tjej som kunde ta hand om M vissa tider fyra av fem dagar. Då fick M sitta med assistenten i ett annat rum. Vi föräldrar ville ju inte att M skulle behöva lämna klassrummet och bad att de skulle ordna med assistent i klassrummet istället men det verkade inte fungera. En dag ringde kuratorn, M hade gått dit ofta och fick hjälp med att djupandas och koppla av, och berättade att M igen hade pratat om att skada sig eller värre. Jag hämtade M och fick veta av kuratorn att skolan tyvärr inte hade resurser att ta hand om M. M vägrade nu att gå tillbaka till skolan och vi hade ytterligare möte. Där fick vi veta att specialpedagogen och kuratorn var så ledsna men hade kommit fram till att M inte kunde vara kvar i skolan eftersom resurser saknades för att ta hand om M. Det blev för svårt skolan att ta hand om M eftersom diagnoserna visade behov av mindre grupp och någon som kan ta hand om ångesten på heltid. De sade att M inte kunde få det M behövde i skolan. Inte en enda gång var de intresserade av att diskutera hur undervisningen såg ut och om det var anpassat i klassrummet på ett sätt som skulle kunna funka för M. Inte en enda gång frågade lärarna M hur det skulle kunna fungera trots att M bevisligen är verbal och högintelligent. Vi föräldrar ville ju att M skulle kunna gå kvar i skolan och lära sig hantera stress och kompisrelationer. Vi ställde upp på heltid i princip med behandlingar och träning utanför skolan. Att sparka ut M var ju att bekräfta för både M, lärarna och de andra barnen att det var M det var fel på. Nu går M i resursskola och det är bra med lärarna som har kompetens och förståelse men M har lärt sig slutgiltigt att de som går där inte platsar i vanlig skola. Utbildningen har definitivt blivit lidande, vi vet inte hur mycket luckor M har kunskapsmässigt. Vi undrar ofta hur det hade blivit om M hade gått i en skola som var bättre på att anpassa undervisningen och verksamheten istället för att ha fokus på att ta hand om M när skadan redan var skedd”.

Specialpedagogens kommentar:

Det är viktigt att inse att det inte finns några enkla lösningar på situationer som den föräldern beskriver. Det är svårt för alla inblandade att hantera svår ångest och skolvägran. Därför är det så viktigt att vi som jobbar i skolan lär oss att utreda vad som kan utlösa ångest eller inlärningssvårigheter. I M:s fall verkar det som om diagnoserna i sig var grund för att bestämma M:s behov. Istället borde skolan ha undersökt vilka behoven var utifrån M:s perspektiv. Ett behov kan ha varit att skapa strategier för att hantera stress. Ett annat behov kan ha varit att anpassa situationen (i klassrummet eller i matsalen) så att den inte skulle upplevas som stressig. En tät, ärlig och individanpassad dialog med läraren var troligen ytterligare ett behov. Om behoven vaskas fram i samarbete med barnet är det lättare att komma på lösningar för att möta behoven. Diagnosen förklarar beteenden men kan inte bestämma behoven.

Jag har aldrig förstått varför outbildade unga assistenter ska ta sig an de största pedagogiska utmaningarna. Vad hade hänt om assistenten tidvis var i klassrummet och assisterade de välfungerade eleverna medan läraren tog sig an M och säkert andra som var i samma situation? Hur hade M reagerat om det var två i klassrummet som kunde cirkulera eller som kunde samla en liten grupp i taget för samtal?

Det som M:s föräldrar berättade visade att det fanns en stor välvilja och att man led av att inte kunna hjälpa M. Denna välvilja kan lätt tippa över i ett exkluderande förhållningssätt om man kommer till slutsatsen att man inte kan hjälpa till och att man har gjort allt som går att göra. Problemet är att “allt som går att göra” ofta handlar om det som kan göras utanför klassrummet. Någon måste våga undersöka när M får ångest, vad som kan ha utlöst beteendeproblematiken. Så länge som undervisningen betraktas som tillräcklig och elever som otillräckliga så länge kommer vi också att uppleva brister i stöd.

Vad skulle hända om vi istället betraktade undervisning som ett samarbete med barnen, om vi betraktade lärarens ledarskap som naturligt situationsanpassat och om vi betraktade ansvaret för att möta behov hos även de barn med utmanande problematik som något vi gör tillsammans både i och utanför klassrummet? Vad skulle hända om vi betraktade barn som naturligt olika med en naturlig variation av funktioner och med helt vanliga förseningar i vissa avseenden? Vad skulle hända om frågan om stöd görs till en fråga om vilket stöd lärare behöver för att hantera det ledarskap som ungar i utveckling behöver?

Vad skulle hända om vi började tala om inkludering på allvar, det vill säga en ärlig granskning av undervisningen och verksamheten istället för att se stora hjälpbehov som ska lösas av någon annan?

Fem steg till formativ bedömning – föreläsning för DBGY 25/9-14

Standard

I fredags föreläste jag på mötesplats för alla Drottning Blankas lärare och skolledare på Halmstads stadsteater. Jag lovade att dela mina bilder och har valt att dela hela min presentation på Prezi: fem steg till formativ bedömning.

Jag vill passa på att tacka för att jag fick vara med er och för att ni var en uppskattande och engagerad publik! Lycka till med ert utvecklingsarbete med hjärna, hjärta och matriser ; )!

Föreläsning för Pysslingens förstelärare 19/9-14

Standard

I fredags hade jag nöjet att träffa alla förstelärare i Pysslingens skolor. Jag lovade att dela med mig av de bilder vi gick igenom och du hittar dem via länken nedan.

Vi pratade också en hel del om kognitiva basfunktioner. För mer information om dessa kan jag rekommendera bloggen Psykologi för lärande.

Jag vill gärna uppmärksamma källor till några av bilderna: Kritiska situationer i undervisningen har jag hämtat från den förträffliga boken Specialpedagogik och funktionshinder av Jakobsson och Nilsson utgiven på Natur & Kultur 2011. Fallgropar och framgångsfaktorer kommer från en rapport från Skolinspektionen (2013:6). Här hittar du mitt blogginlägg om denna rapport: Framgångsfaktorer för inkluderande undervisning enligt Skolinspektionen. TLC-modellen är utarbetad av Dylan Wiliam som ett sätt att nå hållbar utveckling för formativ bedömning. Jag tycker att modellen passar för utvecklingsarbete inom andra områden också eftersom den hjälper till med fokus.

Vi ses igen! Lycka till med ert viktiga skolutvecklingsarbete!

Pysslingen 19:9 förstelärarföreläsning kopia

Ensidigt politiskt fokus på lärare skadar lärarna och sänker skolan ytterligare

Standard

Valspurten är ett faktum och skolan anses vara den fråga som engagerar flest väljare. Själv har jag svårt att följa debatten när den handlar om skolan av flera skäl. Jag känner inte igen mig i den totala svartmålning som en del ägnar sig åt och jag upptäcker till min förfäran att de flesta inte verkar känna till varken skollag, läroplan eller pedagogisk forskning när de debatterar.

Framförallt reagerar jag på att alla bara talar om lärarna. Björklund, Fridolin, Löfvén och andra politiker har alla sagt att lärarna är fantastiska. Mitt i allt det mörka står alltså fantastiska lärare. Jag undrar vad de menar med det. Menar de att alla andra som jobbar inom skolan: rektorer, skolsköterskor, kuratorer, skolpsykologer, lokalvårdare, resurspedagoger, kanslipersonal, speciallärare, specialpedagoger, vaktmästare, receptionspersonal, tekniker, studievägledare, biträdande rektorer med flera inte är det?

Att hävda att lärare är fantastiska samtidigt som man erkänner att elevers resultat inte är tillräckligt goda är att säga att det är något annat än undervisning som inte fungerar. Jag säger inte att det är lärarnas fel, det finns många saker som bidrar till skolans utveckling.

Samtidigt vet vi från rapporter från Skolinspektionen och Skolverket att det finns mycket att jobba med och förbättra i undervisningen i klassrummen. Om attityden är att endast läraren äger undervisningen så lämnar man samtidigt läraren maktlös inför situationen.

Egentligen blir är jag mest orolig för att bilden av den ensamma läraren som mitt i kaoset försöker bedriva sin undervisning är en gammal, förlegad bild sprungen ur det kategoriska perspektivet där var och en gjorde sin del i skolan utan att behöva möta varandra. I debatten höjs röster för fler speciallärare och specialpedagoger men ingen har hittills sagt vad dessa pedagoger ska göra i skolan. Vid ett tillfälle hörde jag att specialpedagogerna ska avlasta lärarna. Så ser inte skolan ut idag.

Forskningen är entydig: det tveklöst mest effektiva vi kan göra för att höja kvaliteten på undervisningen och på elevers resultat är att utvärdera och granska vår egen undervisning i samarbete med andra, gärna från fler professioner och därmed fler perspektiv, till exempel det specialpedagogiska. Jag ser en stor risk att allt fokus på lärare cementerar en syn på lärare som antingen offer eller ikoner och inte som professionella som också kan utveckla sina yrkesförmågor inom ledarskap, planering, bedömning för att ta några exempel. Att utveckla sina yrkesmässiga förmågor är inte samma sak som att säga att allt är dåligt. Att tala om att alla lärare är fantastiska är som att säga att skolans fallgropar beror uteslutande på andra faktorer än undervisning. Om man säger att lärare är fantastiska så riskerar man att befästa en syn på undervisning som statisk och tillräcklig istället för något som kan utvecklas oavsett utgångsläge. Om man dessutom fokuserar på hur lärare ÄR kan det bli svårt att skilja mellan den egna personligheten och den professionella rollen.  Varje anklagelse kan då bli en anklagelse mot den egna personen och inte mot det man gör i yrket.

Tankevurpan blir alltså, i min hjärna, att fokus på lärarna gör lärarna till ensamma syndabockar, offer eller ikoner. Alla tre epitet fråntar lärarna makten och gör skolan till den politiska arena den är idag. Lärarna blir ännu mer ensamma och inte ens från högsta ort talar man om det viktiga kollegiala helhetstänkt som faktiskt är bevisat effektiv för att höja resutaten och som dessutom utgör en röd tråd i skollag och läroplan. Om man inte tillmäter detta helhetsarbete betydelse från politiskt håll drar man också undan mattan för ett hållbart kvalitetsutvecklingsarbete och då kommer inte elevernas resultat att höjas hur små klasserna än blir eller hur många specialpedagoger man än lyckas hitta.

Kanske är det dags att sluta prata om vad lärare ÄR och istället fokusera på vad lärare GÖR? Lärare gör nämligen fantastiska saker. Lärare gör också ibland mindre bra saker som behöver lyftas och granskas för att utvecklas i ett ständigt systematiskt kvalitetsarbete tillammans med andra professioner i skolan som också gör både fantastiska och mindre bra saker.

Lärare är inte fantastiska. Florence Nightingale är död. Länge leve professionerna och yrkeskompetenserna som i samråd bidrar till skolutvecklingen i Sverige.

Skillnaden mellan behov och lösning

Standard

Hur vet man om man har kommit till pudelns kärna när det gäller en elevs behov? Hur vet man att det behov man kommit fram till inte i själva verket är en åtgärd? Vad är skillnaden egentligen? I min förra blogg funderade jag över om talböcker är ett behov eller en lösning för att möta ett behov. Jag tänker att talböcker är en lösning på ett behov av att skapa strategier för självständigt och effektivt läsande samt för att kompensera om det tar lång tid att läsa.

Jag har vid det här laget läst många åtgärdsprogram på olika stadier och i olika skolor och jag kan konstatera att det inte är så självklart hur de ska formuleras. Mallen kan vara bra och tillförlitlig men innehållet är inte så lätt att få till på ett pedagogiskt godtagbart sätt. Här finns inte så mycket vägledning heller, vi kan hitta mycket information om VAD som ska stå i åtgärdsprogrammen men inte HUR det ska formuleras eller HUR man kommer fram till det som ska skrivas där. Inte heller hur det ska användas och följas upp vilket gör att det står en massa ÅP i pärmar inlåsta och otillgängliga. Eller så finns de digitalt men är inte förankrade. Fundera själv om du använder åtgärdsprogrammen systematiskt och kontinuerligt varje gång du planerar en aktivitet.

Jag funderar över om anledningen till att de inte används kan vara att utformningen helt enkelt inte känns som om det relaterar till undervisningen. Särskilt om det är så att behov och lösningar blandas ihop, för då finns ju en risk att läraren känner att lösningen är bortom kompetens, kontroll och möjligheter. Nu ska vi sedan i somras se till att extra anpassningar ordnas i undervisningen men själva analysen av elevens situation, svårigheter och behov måste vara densamma för att komma fram till rätt lösningar. Den kan göras av läraren själv men det är alltid bra att låna varandras hjärnor för en heltäckande analys. Jag spånar fram några exempel och förslag till hur det skulle kunna se ut för att möta elev och situation på bra sätt. Självklart kan mina exempel göras ännu mer detaljerade och ännu bättre men just nu tänker jag så här för att få klarhet i mina egna tankar.

Exempel: Anna upplever koncentrationssvårigheter och hennes lärare ser att hon har svårt att sitta still, att få saker gjorda och att hon väldigt lätt hakar på kompisars prat och ser till att slippa ansträngning. Det finns en risk att Anna halkar efter i fler ämnen och i några ligger hon risigt till.

Det vanliga här är att fokusera på Annas svårigheter och tänka att det är väldigt svårt för henne att vara i en klass med 27 elever eftersom det innebär många distraktioner i form av ljud, ljus, rörelse.

En pedagogisk utredning av Annas svårigheter handlar om att granska situationen kring Anna och hennes klasskamrater på flera nivåer, den individuella nivån, gruppnivån (klimatet i klassen, attityder till lärande…), undervisningen, miljön (lokalernas utformning, ljudnivå, möblering, ljussättning…), skolnivån (attityder till lärande, värdegrund, schema, lokaler…). Utifrån den utredningen kan man komma fram till följande för Anna:

Svårigheter att hitta fokus i klassrummet. Svårigheter att hitta arbetsro i klassrummet. Svårigheter att komma igång med arbete.

Behov av strategier för att träna fokus, behov av färre distraktioner, behov av hjälpmedel för att komma igång med arbeten, behov av att skapa strategier för att planera arbeten.

Utredningen visar att flera elever i klassen har samma typ av svårigheter och behov.

Lösning: Läraren börjar lektionen på samma sätt varje gång och skriver vad som ska hända på tavlan och går igenom det i klassen. Läraren går igenom lämpliga strategier för arbetsro under arbetet. Lärare och klass bestämmer tillsammans var man pratar och var man är tyst. Specialpedagogen är med vid eget arbete och uppmuntrar till studiestrategier av olika slag. Läraren och specialpedagogen konstruerar skrivmallar för uppgifter som handlar om att skriva på egen hand. Läraren avbryter arbetet för kamratrespons som handlar om både uppgift och arbetssätt. Läraren tar in information under lektionen om hur långt alla elever har kommit, till exempel genom digitala verktyg som Socrative, mentimeter eller voto (finns inte digitala verktyg kan eleverna sätta postitlappar på tavlan eller lägga färgade lappar på bänken; röd för fastnat, gult för svårt, grönt för allt ok. Läraren anpassar längden på arbetspassen efter klassens förmåga. Eleven använder hörlurar med naturljud, brus, lugn musik. Skolan bistår med skärmar eller grupprum för tyst arbete. Eleven ges möjlighet att reflektera kring sitt arbete och arbetssätt i slutet av lektionen. Läraren uppmärksammar elevens reflektion direkt. Specialpedagogen bokar en tid med hela klassen för att gå igenom digitala verktyg som kan kompensera och stötta goda strategier. Hela klassen har möjlighet att få läxhjälp eller liknande vid särskilda tillfällen under veckan då lärarna finns tillgängliga för både grupper och individuellt stöd.

Lösningen innehåller alltså en rad åtgärder som läraren kan klara av inom ramen av ordinarie undervisning och som stärker både Anna och läraren och, inte minst, resten av klassen.

Ett annat exempel är Emil som inte hörs och syns och har väldigt svårt att komma igång med arbeten. Emil upplever att han inte riktigt är med i klassen och särskilt diskussioner är jobbiga eftersom han inte hinner tänka och komma med bra inlägg. Han sätter sig längst bak i klassen så att det inte ska märkas att han inte är med. Oftast pillar han på mobilen eller låtsas arbeta i datorn fast han egentligen spelar spel.

Utredningen visar att Emil inte är säker på hur han ska hantera sociala situationer i klassen och han upplever att han har oerhört stora koncentrationssvårigheter. Utredningen visar också att undervisningen mest bedrivs som sk katederundervisning, det vill säga lärare har långa genomgångar och sedan ska eleverna jobba själva med materialet. Däremellan förekommer ofta diskussioner i helklass där några elever är snabba med att räcka upp handen medan andra inte deltar i samma utsträckning.

Svårigheterna som Emil har är  att ta in muntlig information under längre tid, svårigheter att omvandla informationen till eget arbete, svårigheter att planera arbetsgången i en uppgift, svårigheter att ta initiativ till lärande i grupp, svårigheter att komma på saker att säga i diskussioner innan det är för sent.

Behov av att skapa strategier för att kompensera för svårigheter att ta in information och minnas den, behov av att skapa strategier för att planera arbeten, behov av stöd för att komma in i grupper för arbete, behov av stöd för att kunna bidra i grupparbeten, behov av att få känna sig hörd även om delaktighet i diskussioner inte är möjlig (just nu), behov av stöd för att kunna låta bli dator och mobil om de inte bidrar till lärandet.

Lösning: Som lösningen ovan för Anna och hennes klass men också med fokus på att vara tydlig med när datorn ska användas och när det är AFK som gäller. Dela in klassen i mindre grupper för diskussioner, läraren bestämmer vilka som ska vara med i grupperna. Diskutera hur man gör för att få till effektiva grupparbeten. Se till att alla i gruppen har en tydlig roll: tidshäxa, sekreterare, idéspruta till exempel. Sätt upp tydliga mindre mål att nå under lektionen och stäm av hur arbetet har gått. Vid helklassdiskussioner, använd Todaysmeet eller postitlappar för att uppmuntra alla att bidra i diskussioner eller avbryt då och då för att låta alla elever skriva vad de tänker i en logg som ska lämnas in i slutet av lektionen.

Jag tänker att det bara är fantasin som sätter gränser för allt man kan göra inom ramen för undervisningen för elever som anses ha stora svårigheter. Man kan komma långt med att granska undervisningen, bjuda in andra i klassrummet, diskutera kollegialt vad som funkar och inte i olika klasser. Lärarstressen är en fantasihämmare och därför är det viktigt att ha en öppen dialog och hjälpa varandra att se lösningar, ibland är de så enkla men så svåra att komma på.

Vårt nuvarande system där svårigheter uppmärksammas och lösningen handlar om att genast sätta in individuellt stöd cementerar fixed mindset, en statisk syn på människan, och riskerar att göra både elever och lärare hjälplösa. Det som fungerar för elever som upplever svårigheter av olika slag i lärandet fungerar också för dem som inte upplever svårigheter. Om jag har en klass där tre elever har dyslexi så tänker jag att hela klassen har dyslexi och alla har behov av att utveckla strategier för läsa och skriva och för att kompensera ibland. Vi kan inte ta för givet att alla har koll på alla ord och begrepp och att de förstår alla referenser i texter. Tänk om alla lärare i hela Sverige läste alla texter högt med eleverna under en termin? Eller om alla lärare förde en dialog med sina elever i en logg efter varje lektion. Hur många behov skulle det möta?

 

Samtalet – en överskattad åtgärd

Standard

Överallt där jag besöker skolor, även den där jag är stationerad (härligt att ha en bas!) är samtalet det som ska få elever att bli motiverade, börja jobba, sluta bete sig illa, förstå sitt bästa, förstå matten bättre, sitta still, bli en bättre kompis….Det är ingen hejd på vilka krav man ställer på samtalet.

Det är ofta mentor, specialpedagogen eller rektor som ska samtala även om de inte varit med vid tillfället där beteendet visade sig eller där svårigheterna syns. “Kan du prata med XX, det här går inte längre!” kan jag få höra. Ibland kommer mentorer till mig och ber om tips för nästa samtal för det förra gav inte den effekt det var tänkt.

Det här är ett exempel på hur vi i skolan ofta går direkt från en svårighet till en åtgärd som ska lappa ihop det hela. Ofta är samtalet den första åtgärden vi kommer på och det är ju inte konstigt, det är väl där man behöver börja. Men vad är syftet med samtalet och vad eller vem är det som ska ändras? Det är inte alltid lika klart.

Vi möter många elever som av olika anledningar har en besvärlig situation vad gäller psykisk ohälsa. Jag möter också många mentorer/handledare som upplever att elevernas ohälsa är mentors uppgift att hålla koll på, samtala om eller i värsta fall bota. Det här måste vi tala om för om mentor inte lyckas, är det då mentors fel? Om en elev visar sig må pyton på grund av att ett visst ämne innebär överkrav och om samma elev börjar få stor frånvaro de dagar ämnet ligger på schemat, hur kan då mentor med hjälp av samtal få till stånd en förändring? Om en elev halkar efter i studierna för att det finns stora luckor i läsförmågan som eleven har lyckats dölja väl tills nu, hur ska då mentors samtal med eleven lösa den situationen?

Ibland händer det att mentor kontaktar skolans kurator eller andra i elevhälsoteamet för att de ska träda in och reda upp situationen. Men om svårigheterna uppstår på grund av något som händer (upplevt eller verkligt) i ett ämne kan inte kurator heller avhjälpa situationen. Däremot kan också kurator i ett samtal ta reda på vad som tynger och vad som är utlösande faktorer för ett visst beteende och då finns ett syfte med samtalet.

Hatties frågor för formativ bedömning kommer väl till pass även för samtal med och om elever: var är vi nu? Vart ska vi? Hur kommer vi dit? Frågorna tvingar fram en definition av problemet, en riktning och ett beslut om första steget till en bättre situation.

För mig är samtalet en bra utgångspunkt men inte som åtgärd. För mig är ett samtal det första jag gör för att ta reda på vad som har hänt eller vad som händer för en elev. Om vi har utredning som syfte med samtalet tror jag att det blir mindre stressande för lärare och mentorer att använda samtal i ett pedagogiskt möte. Att inte ha syftet med samtalet klart för sig innebär en risk att man som lärare, mentor, specialpedagog, rektor känner sig otillräcklig, att man är inne och klampar på områden som man inte har kompentens för och att man inte är säker på vad man gör eller ska göra. En klar stresshöjare och energitjuv helt enkelt. Steget därifrån till att kalla på någon som ska ta över är inte långt.

Helt ärligt, ett samtal kommer inte att lösa situationen om samtalet sker utanför den kontext där svårigheter visade sig. En elev som beter sig illa kommer inte att sluta med det för att någon annan än den som var med “tar ett snack”. Däremot kommer den vuxna som var med att förlora sin position som pedagogisk ledare: “läraren kunde inte hantera…”!

Jag har vid det här laget suttit i så många samtal med elever som av olika anledningar hamnat hos mig på grund av beteendesvårigheter, studiesvårigheter eller annat och inte en enda gång har samtalet löst problemet. För att åstadkomma det behöver vi vara fler som i samarbete löser problemet.

Så här tänker jag mig gången för en situation där en elev har betett sig illa, vi säger att eleven har slagit sönder en stol:

  1. Läraren förstår att beteendet beror på att eleven har en låg förmåga när det gäller språkhantering, känslohantering eller självreglering (eller alla dessa förmågor).
  2. Läraren ber klassen att fortsätta på egen hand med något som finns till hands – en artikel, ett arbete eller helst något som läraren alltid har i bakfickan om något skulle inträffa! Kanske kan en kollega hoppa in tillfälligt?
  3. Läraren tar eleven åt sidan och beskriver hur situationen upplevdes från lärarhåll. Frågar: “vad var det som hände som du ser det?”. Utifrån svaret försöker läraren definiera problemet, det vill säga vilka konsekvenser beteendet fick för eleven själv, för läraren, för klimatet i klassen, för klasskamraternas studier, för elevens studier. Det sista är viktigt, vi glömmer lätt bort att det är studierna vi behöver fokusera på.
  4. Läraren vidtalar mentor och tillsammans med eleven berättar lärare och elev vad som hände så att mentor får en bild från båda parter. Därefter bestämmer de hur de går vidare. Förmodligen behöver elevhälsoteamet kopplas in. Samtal med elevhälsoteamet handlar om att beskriva vad som hände. Frågor som kan klargöra kan utgå från VAD, NÄR, HUR, VEM. Undvik att fråga en elev varför eftersom det riskerar att uppmuntra till att hitta en anledning som kanske inte alls för samtalet framåt.
  5. Lärare, mentor, elevhälsoteam har ett samtal som utifrån flera perspektiv syftar till att hitta den utlösande faktorn till beteendet. Därmed kan den utlösande faktorn undvikas eller modifieras tills eleven kan hantera den. Här kommer frågeordet VARFÖR att användas.

En annan vanlig situation som vi ägnar mycket tid åt att samtal om är frånvaro. Utgångspunkten för samtalet är då ofta att det är själva frånvaron som är ett problem och samtalet är tänkt att få eleven att vara mer närvarande. Om man istället vänder på resonemanget och har utbildningen som utgångspunkt får man mer fokus: hur ska vi se till att eleven får möjlighet till en likvärdig utbildning? Flytta fokus från (skolket) och fråga aldrig varför en elev är frånvarande eftersom det riskerar att bekräfta elevens mindre framgångsrika strategier. Fokus är alltid utbildningen.

Det här frågebatteriet (nedan)har vi på skolan för att samtala med elever som har stor frånvaro. Frågorna hjälper till att hålla fokus och är designade för att vara en del av en kartläggning inför en pedagogisk utredning av situationen. Svaren som pedagogen samlar tas med till elevhälsoteamet för analys. Tillsammans kan man utreda situationen ur flera perspektiv. Tar det lång tid? Inte lika lång tid som att ha “samtal” varje vecka med en elev vars frånvaro galopperar och där samtal inte kommer att lösa någonting annat än skolans behov av att känna att man “gör något”.

  • Nu är jag så orolig för dig att jag vill ringa dina föräldrar  (även om du fyllt 18 år ). Vill du att jag ringer mamma eller pappa (mormor/bror…)?
  • Är det särskilda dagar eller lektioner som du inte är med vid? Vad händer just de dagarna/lektionerna?
  • Vet dina föräldrar om att du är borta mycket? Isåfall, vad säger de om det?
  • Vad gör du när du är borta? Hur ser dina dagar ut när du inte är i skolan?
  • Vad skulle behövas för att du skulle vara mer i skolan?
  • Hur kan vi hjälpa till i skolan för att du ska komma hit?
  • Hur mår du när du inte är i skolan?

Samtalet är med andra ord viktigt men i skolsammanhang är det tveksamt om det förlöser eller botar. Samtalet som en kartläggning av en elevs svårigheter, av en situation eller en upplevelse däremot är en viktig del av den analys som ska leda skolan till beslut om vad som behöver göras för att hjälpa, stödja, utveckla eller kompensera.

Hur ska man hinna med det, tänker någon kanske? Jag menar att alla samtal som äger rum varje dag i alla skolor på alla nivåer i alla skolor tar enormt mycket tid och kraft. Jag är helt säker på att dessa samtal bara spär på känslan av maktlöshet för både skolpersonal, elever och föräldrar. Jag är övertygad om att samtalen tar långt mer tid och har mindre effekt än den gång jag föreslår ovan, där eleven får veta att de vuxna ser, där klassen får veta att det tas på allvar och där alla är delaktiga i att hitta en lösning som är långsiktig och som syftar till att utveckla elevens förmågor.

Nästa vecka kommer jag att fortsätta att fundera över samtalet och den utredande biten vad gäller elever som hamnar i svårigheter. Hur vet vi att vi har kommit fram till elevens behov? Vad är skillnaden mellan ett behov och en lösning? Det är inte så självklart som det kan verka; är till exempel talböcker ett behov eller ett sätt att tillmötesgå ett behov?