Självskattningsmall för journalister som skriver om skolan

Standard

Jag kan inte fortsätta att låta mig uppröras varje gång jag läser om skolan. Så ofta låter jag mig nedslås, inte bara av krisuppviglingen utan också av att det som förmedlas som felaktigheter inte alltid är det som orsakar svårigheterna. Framförallt är det alla käcka enkla råd om hur allt ska bli bättre som gör att jag går i taket typ en gång i veckan. Då är jag ändå en av dem som är djupt kritisk till hur skolans inre arbete bedrivs, det är ju det som är min drivkraft i mitt arbete som pedagog-konsult.

Nu är det ett antal rektorer som har tagit till orda. Vi som faktiskt verkar i skolan hörs och syns inte så mycket i media. Kanske är det därför vi har så väl utvecklade sociala medieplattformar, här kan vi diskutera och utveckla/utvecklas med andra som kanske inte tycker lika men som ändå förstår komplexiteten.

Kan man tänka sig att journalister som skriver om skolan gör det som vi i skolan och våra elever gör: reflekterar över de egna prestationerna i syfte att utvecklas och bli ännu bättre? Jag föreslår följande självskattningsmall som diskussionsunderlag med sig själv och med kollegor. Självklart kan du som är politiker också använda den:


Faktorer som höjer kvaliteten i texter om skolan:

  • Jag vet att gymnasieskolan har program, inte linjer.
  • Jag vet att betygen F-A är en ny skala, inte ett nytt betygssystem. Jag vet att det är ett målrelaterat system liksom det förra IG-MVG till skillnad från det relativa 1-5.
  • Jag vet att det är kunskapskrav som bedöms, inte kriterier.
  • Jag vet att det finns en skollag, förordningar, läroplan och ämnesplaner som alla styr arbetet i skolan på flera nivåer. 
  • Jag förstår att det finns fler professioner inom skolan än lärare och att alla har gemensamt ansvar för skolan och eleverna enligt lag.
  • Jag vet att det är skillnad mellan särskilt stöd och anpassningar och att denna skillnad tydliggörs i lagen från och med 4/7-14.
  • Jag vet att det kategoriska perspektivet inte stämmer lika bra med styrdokumenten som det relationella perspektivet. 
  • Jag vet att det finns tre myndigheter som hör till utbildningsdepartementet: Skolverket, Skolinspektionen och Specialpedagogiska Skolmyndigheten. 
  • Jag förstår att begrepp som ordning och reda, arbetsro, läxor, disciplin betyder olika saker beroende på läsarens egna erfarenheter.
  • Jag har nyanserat min text genom att ta med många perspektiv och jag anger vilka perspektiv jag utgår från. Till exempel kan jag låta fler professioner än lärare inom skolan komma till tals eller granskas.
  • Jag ser till att min text är välgrundad genom att koppla den till forskning inom området och ser till att den forskningen också speglar flera perspektiv.  
  • Jag prövar mina egna åsikter om vad som behövs i skolan genom att låta professionen kommentera den i texten.
  • När jag undersöker problem i skolan gör jag som de gör i skolan: utreder på individ- grupp- och organisationsnivå för att få en nyanserad bild av orsak och verkan.
  • Jag är källkritisk när jag rapporterar om vad andra säger om skolan eller vad skolor själva säger om sina framgångsrecept. (Särskilt om de underlåter att tala om organisation och ledarskap och istället trycker på svårdefinierbara koncept som arbetsro eller disciplin). 

Om du är osäker på hur du ska nå upp till förväntningarna ovan föreslår jag några strategier att pröva:

Fakta om skollag, läroplan, förordningar och ämnesplaner finns att läsa sig till på Skolverket.se men du kan också läsa dig till viktig fakta i boken Betygsättning-en handbok av Anders Gustavsson, Per Måhl och Bo Sundblad. 

Elevhälsan i skolan är mycket viktig för kvaliteten i skolan. Skolor som arbetar förebyggande visar goda resultat. Ta reda på vad är det för skillnad mellan ett relationellt perspektiv och ett kategoriskt perspektiv! Kanske kan du ringa till Specialpedagogiska skolmyndigheten för att få hjälp och svar på dina frågor? 

Skolinspektionen har mycket kunskap om vad som utmärker god kvalitet i skolan. De har frågor och svar att börja läsa för att komma vidare i din undersökning. 


 

 

 

 

 

 

Nytt betygsystem som är mer orättvist, eller hur är det egentligen?

Standard

Hej du bloggläsare i allmänhet och ogonrorelseterapi i synnerhet! Tack för din kommentar på min blogg. Jag har läst din bloggpost Betyssystemet suger och jag förstår din frustration över att ditt barn riskerar att få betyg som inte känns rättvist. Jag delar din frustration men kanske av delvis andra skäl eftersom jag inte känner er utan utgår från lärarens och specialpedagogens perspektiv. Det låter som om din dotter går på en skola där betygsättningen kanske inte är helt likvärdig i betydelsen att förutsättningarna för betyg inte är helt likvärdiga för alla elever. Det finns så mycket missförstånd kring betygen och det gör att, som du skriver, många elever hamnar i situationer de inte skulle behöva hamna i. Jag prövar att bena upp det så gott jag kan och utifrån det jag har lärt mig och förstått.

För det första är det inget nytt betygssystem vi har nu. Det nya systemet (målrelaterade betyg) infördes 1994. Det vi fick 2011 är en ny betygsskala, från IG-MVG till F-A. Då, som nu, måste man klara alla krav (då kriterier) för godkänd nivå. Det som var annorlunda i den förra betygsskalan var att för VG eller MVG kunde man vikta betygen. Om en elev presterade på MVG-nivå i nästan allt utom något enstaka kunde man ändå sätta MVG i betyg. Det kan man inte längre. Men för E (fd G) gäller fortfarande att alla krav ska visas på något sätt.

Vad händer då om en elev inte visar kunskap enligt kraven för E? För det första är det viktigt att det uppmärksammas tidigt av läraren så att han eller hon kan göra anpassningar i sin undervisning. Då behöver läraren ha en dialog med eleven (och vårdnadshavare och kollegor) för att se vilka behoven är och hur undervisningen kan organiseras för att eleven ska ha bättre förutsättningar.

I torsdags kom ett förtydligande till skollagen som berättar vad som anses vara anpassningar och vad som anses vara särskilt stöd. Tidigare har man inte velat detaljstyra det men nu har man insett att nästan allt har kommit att betraktas som särskilt stöd vilket inte har varit korrekt. Ibland är det inte så mycket som behöver anpassas för att en elev ska komma på banan och det behöver man inte dra in hela elevhälsan och en stor utredningsapparat för att konstatera.

Beslutet innebär bland annat, enligt Riksdagen:

  • Om det finns risk att en elev inte når upp till minimikunskapskraven ska eleven snabbt få stöd i form av extra anpassningar inom ramen för ordinarie undervisning.
  • Först när extra anpassningar har gjorts och eleven fortfarande riskerar att inte nå upp till kunskapskraven ska en anmälan göras till rektor. Om det finns särskilda skäl att anta att eleven inte kommer att nå kraven trots extra anpassningar inom ordinarie undervisning ska en anmälan till rektor göras direkt.

Det betyder att när läraren har försökt anpassa undervisningen och försökt hitta sätt att nå eleven men inte lyckats (ingen värdering i detta, det betyder inte misslyckats utan bara att man inte har hittat rätt) ska man ta reda på vad det kan bero på. Det kallas att göra en pedagogisk utredning och här är det viktigt att alla perspektiv är med innan man bestämmer sig för varför eleven har svårt att nå målen. Någon kan ju bestämma sig för att eleven är lat eller okunnig eller inte orkar gå till skolan men min erfarenhet säger mig att det alltid ligger något bakom alla beteenden. Här samarbetar elevhälsa, rektor, lärare, mentor för att hitta hinder och möjligheter.

Vad har nu detta med betygen att göra kanske du undrar? Jo, det är viktigt vid betygsättning, i synnerhet om man funderar på att sätta streck, att lärarna tillsammans funderar över om anpassningar har gjorts på rätt sätt och om man verkligen har prövat olika sätt att få eleven att visa kunskaper. Om det inte har skett behöver man fundera över att förlänga läsåret, skjuta upp betygsättning eller på något sätt ta till mer tid för att pröva elevens kunskaper på olika sätt.

Nästa fundering bör vara om eleven som riskerar F eller streck kan vara föremål för undantagsregeln. Den så kallade Pysparagrafen kan vara tillämplig om eleven har en varaktig funktionsnedsättning och därför inte når målet. Ett exempel är att kravet på interaktion i språkämnen kan vara omöjligt att nå om man är autistisk eftersom svårigheter med just interaktion är en del av varför man har fått diagnosen. En hörselskadad elev kan inte prestera väl vid ett hörförståelseprov till exempel. Då kan läraren bortse från det kravet och ändå sätta betyg efter de prestationer som eleven har visat i övrigt.

I ditt inlägg skriver du att din dotter har presterat på prov och vissa tillfällen och då kan det aldrig bli fråga om streck. Däremot kan ju F bli aktuellt om det är så pass mycket som saknas på E-nivå och det inte beror på någon varaktig funktionsnedsättning. Här är det igen viktigt att lärarna vet att de har prövat att låta din dotter visa sin kunskap på olika sätt för att verkligen var säker på att hon inte kan nå målet. Däremot är många poäng på ett prov inte säkert ett högt betyg. Om det handlar om att bara minnas fakta är det E-nivå i de flesta fall. För högre betyg behöver man visa att man kan analysera, se samband, kunna grunda sina resonemang till exempel. Jag läser mellan raderna att det kanske är stor frånvaro som är boven? Isåfall bör det ju ha funnits en plan för att undvika den situation ni har hamnat i nu. Det verkar viktigt inför nästa läsår att analysera vad som har funkat och inte så ni inte hamnar där igen.

För mig uppstår problemet när lärare sätter betyg på enskilda uppgifter eller prov. Det är inte fel att göra det, det finns inga regler kring hur lärare gör innan betygsättningen. Det är bara själva betygsättningen som omgärdas av regler att följa. I övrigt är det upp till läraren. Jag tänker ändå att det finns risker med att notera betyg för varje uppgift eftersom det lätt leder till att man räknar ihop just de betygen och får något slags medelvärde. Om man har fått A på en uppgift och C på en annan och E på en tredje så kan det bli C med ett sådant sätt att tänka (eller D om inte C har visats tidigare). Men betygen är inte kvantitativa utan kvalitativa. Läraren ska göra en bedömning utifrån kunskapskraven vid vissa givna tillfällen oavsett vad eleven har fått på proven.

I förra veckan satt jag med en lärare som just hamnat i att uppgifter betygsatts men han/hon var inte nöjd med hur slutbetyget skulle sättas utifrån de resultaten. Vi läste istället kunskapskraven tillsammans och jag frågade efter varje del: ”kan hon det här”? Läraren kunde svara ja på allt och därmed var sammanvägningen klar. Både uppgifter, prov, lektioner, diskussioner, reflektioner var med i lärarens genomgång av vad eleven kunde och betyget kändes mer rättvisande än det ursprungliga medelvärdet. Den här läraren reflekterade som tur var själv över detta men det finns många lärare och många skolor som arbetar med bokföring av resultat, ett i taget, och då riskerar man att bli bedömd på det sämsta resultatet. 

Ska man alltså inte prata betyg med eleverna förrän i slutet? Jo, man ska referera konstant till kunskapskraven och visa och leta och diskutera hur olika exempel svarar mot de olika betygsstegen. En uppgift kan visa kvaliteter på A-nivå i en aspekt och på E-nivå i en annan. Då jobbar man för att förbättra den lägre kvaliteten så att eleven förstår hur en god kvalitet ser ut i alla aspekter som bedöms.

Ett F är ett betyg, det är viktigt att komma ihåg. Det är inte en katastrof utan det innebär att det fortfarande inte finns bevis för alla delar i de kunskapskrav som ska visas. Det kan man göra vid ett senare tillfälle så länge man går i skolan. Ett F i årskurs 9 eller 3 på gymnasiet är svårare, det kan man inte reparera direkt men det går alltid att ta igen det. Därmed kan det ibland vara bättre att få F än ett för lågt betyg. Det här får man ju inte säga egentligen och det ska verkligen vara något man tar till av taktiska skäl men om nu ”olyckan” F är framme så behöver man inte se det som en stämpel som varar för livet. Det betyder att just nu finns inte alla bevis, kanske kommer de att kunna visas bättre senare. Ett streck däremot skulle jag säga är en katastrof och det ska mycket till för att en lärare ska få sätta det. Här måste rektor verkligen veta att det finns fog för streck så att de inte har gjort fel från början. I vår skola har vi alltid lyckats undvika det genom insatser i god tid, även för elever som har svårt att ta sig till skolan. Med digitala verktyg och lite fantasi kan man samla mycket underlag! 

Alltså, den nya betygskalan är inte boven i dramat som jag ser det utan hur det tillämpas. Skollagen och läroplanen är tydliga med att det finns flera vägar att nå målen och det finns uttrymme för stor kreativitet när det gäller att få elever att lära sig och visa kunskap. Kunskapskraven är skrivna så att det är möjligt att tolka dem ur ett ganska brett anpassningsperspektiv. Det är kvalitativt vilket gör att det är lätt att involvera eleverna i diskussioner kring kvalitet och betygsättning.

Det tar nog ett tag innan tillämpningen sätter sig och det behövs fler insatser för att se till att vi har en likvärdig bedömning. Det är oerhört komplext och är det något som de nya kunskapskraven har satt fingret på är det just komplexiteten. Det är tänkt att vara tydligare men blir otydligare eftersom det inte går att mäta allt. Jag tror ändå att det går att tillämpa dessa nya kunskapskrav men precis som förra gången vi bytte (både skala och system – det var värre, jag lovar!) så blir nog de första kullarna mer stramt bedömda. Vi står också allmänt inför ett paradigmskifte där man inte längre accepterar att en del elever inte når målen. En förskjutning från en skola där eleven ska anpassa sig till skolan till en skola som anpassar sig till eleven. Den förskjutningen är inte helt enkel även om den är nödvändig. Det behövs mycket samarbete, kompetensutveckling och diskussioner kring detta. Vad ska en lärare göra? Vad är en lärare, vad kan man kräva av en lärare? är frågor som många ställer idag. En tillbakagång till den förmedlande läraren som ser gruppen och inte individerna är enligt min mening omöjlig med tanke på den kunskap, de lagar och deklarationer vi har idag men många är ovana vid en situation där anpassningar kanske går före den egna planeringen. Det kan kännas svårt att få ihop alla krav på vad undervisningen ska innehålla med krav på att samtidigt anpassa den på olika sätt. Samtidigt är det så otroligt spännande och inte alls omöjligt utan en möjlighet att få ett mycket roligare jobb både för lärare och eleven.

Om du och din familj inte är nöjd med betyget så är det rektor och huvudman som ska vidtalas i första hand. I ditt fall kanske spsm.se kan hjälpa till? Skolinspektionen får nog många frågor om betygsättning och stöd. Dialog är alltid bäst, jag tror nog att lärarna vill föra den med er så att alla vet vad som har hänt och hur ni går vidare i höst. Lycka till!

Några länkar som kan vara bra att titta på:

http://www.skolverket.se/bedomning/betyg

http://www.skolinspektionen.se/sv/Rad-och-vagledning/

http://www.spsm.se/sv/jag-vill/stalla-egna-fragor/

Bild

 

 

 

 

Betyg, pysparagrafen, sammanvägningen av prestationer.

Standard

Dags att sätta betyg och tänka igenom betygen för varje elev så att det blir rätt. Förhoppningsvis vet alla elever redan hur de ligger till och hur de bedöms så att betyget inte kommer som en överraskning. Här är min checklista för betygsättning så att jag vet att jag inte glömmer något:

1. Har alla elever fått möjlighet att visa kunskaper på olika sätt eller har jag missat någon? Om jag inser att en elev faktiskt inte har beretts tillfälle att visa kunskaper på fler än ett sätt behöver jag raskt ordna ett möte för att utvärdera elevens kunskaper på annat sätt.

2. Har jag någon elev som inte visar kunskaper på det sätt som krävs inom någon del, hur mycket vi än har tränat på det? För att undantagsbestämmelsen ska kunna användas gäller att eleven inte kan visa kunskapen oavsett hur mycket det tränas. Ställ denna fråga: “Om jag skulle få ännu mer resurser och ännu mer tid, skulle jag då kunna hjälpa eleven att nå målet?” Om svaret är “nej” är pysparagrafen tillämplig. Om svaret är “ja” kan jag inte tillämpa den. Att vara orolig för hur eleven ska klara av studier eller arbete längre fram är inte relevant. På universitet och högskola får den som har en funktionsnedsättning mycket stöd. Dessutom utvecklas människor hela tiden och betyget är helt enkelt en måttstock på hur väl eleven har visat förmågor vid en given tid. Självklart ska alla elever förberedas för yrkesliv och högre studier men att bedöma dem utifrån ett framtida scenario är inte rättssäkert. Jag ska inte använda undantagsbestämmelsen utan att kolla med elevhälsan, specialpedagogen, mentor eller rektor.

3. Har jag någon elev som har presterat på C- eller A-nivå så gott som konstant men som bara visar kvaliteter på E-nivå i någon del? Isåfall, har jag berett tillfällen för eleven att visa kunskaper på fler sätt än genom prov eller skriftlig inlämning? Det är viktigt att det inte är den sämsta prestationen som bestämmer betyget. Se inslaget från SVT om kritiken mot betygen angående detta. Om jag bara noterat prestationer utifrån de uppgifter jag gett eleverna kan det få stora konsekvenser om mina uppgifter inte har gjorts i samarbete med eleverna och med utrymme för individuella varianter. Som det står i Läroplanen: “Det finns också flera vägar att nå målen”. Jag ska också se till att jag har samlat information om elevernas kunskaper under året enligt Skollagen: 

Läraren ska vid betygssättningen utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till de nationella kunskapskraven och göra en allsidig bedömning av dessa kunskaper. Även ett sent inlämnat arbete ska därför som regel bedömas och ligga till grund för betygssättningen. 

4. Inför betygsättning ska jag ta hänsyn till vad som står i Skollagen, förordningen, läroplanen, ämnesplanen i den ordningen. Har jag koll på det? Om inte, vem kan hjälpa mig att ha kollen? Elevhälsan brukar ha koll på skollag och läroplan till exempel.

5. Har jag bestämt hur jag ska meddela betyget och grunderna för betyget? Jag brukar använda Movenote till detta, ska jag fortsätta med det? Hur lång tid behöver jag till det (cirka 3 minuter per elev om jag har koll på deras portfolios)? Är det någon elev som mot förmodan inte är säker på ur betyget kommer att sättas? Isåfall behöver jag se till att kommunicera med den eleven så fort som möjligt. 

Återstår bara att sätta igång! 

 

Bedömer du likvärdigt? Ett självtest!

Standard

Här är ett självtest för att skatta hur likvärdig din bedömning är inför betygsättningen. Ett diskussionsunderlag med dig själv eller med kollegor! 

1. Har du i din planering tagit hänsyn till elevers olikheter vad gäller intresse, förmågor, förutsättningar?

a) Ja, det är självklart. Jag kan räkna upp minst 5 konkreta exempel på hur jag har tänkt kring detta.

b) Javisstja! Det borde jag förstås ha gjort!

c) Nej, det är inte mitt jobb. Vad har det med bedömningen att göra?

 

2. Har du aktivt funderat över hur ditt sätt att lägga upp undervisning, uppgifter och examinationer kan skapa hinder för elever och har du kommit fram till hur dessa hinder kan överbryggas?

a) Ja, jag har alltid funderat ut flera vägar in i uppgifter och flera sätt att examinera elever. Dessutom bjuder vi i ämneslaget in specialpedagogen för att få ytterligare perspektiv kring planeringen och eventuella hinder.

b) Kanske inte så aktivt i planeringen men jag är öppen för flera vägar till målen när jag märker att elever stöter på hinder.

c) Nej, det är elevhälsans jobb och har inte med min bedömning och betygsättning att göra.

 

3. När du presenterar en uppgift eller ett arbetsområde, visar du då eleverna vad som ska tränas, vad som ska bedömas och hur det ska bedömas?

a) Ja, och jag ser till att eleverna får det presenterat på ett sätt som de förstår. Jag kollar också att de förstår syfte, mål och bedömningsprocedur.

b) Ja, jag visar Skolverkets ämnesplan med centralt innehåll och kunskapskraven som jag har kopplat till det centrala innehållet.

c) Nej, min åsikt är att eleverna ska göra som jag säger helt enkelt.

 

4. När du presenterar en uppgift eller ett arbetsområde, låter du eleverna vara med i planeringen för hur området ska bearbetas och examineras?

a) Ja, de får reflektera och diskutera i par eller små grupper och dokumentera diskussionen i delat dokument eller i Todaysmeet. Därefter bestämmer vi tillsammans när allas åsikter syns.

b) Ja, de vet att de alltid har möjlighet att säga sin mening även om vi inte alltid aktivt har en demokratisk process kring arbetet.

c) Nej, Skolverket har ju bestämt i centralt innehåll vad som ska göras och jag som lärare bestämmer hur vi gör det.

 

5. När ni jobbar med uppgiften, ser du till att ge återkoppling under tiden?

a) Ja, lektionerna ägnas i hög grad åt återkoppling både från mig som lärare, från kamratbedömning och egna reflektioner kring både uppgiften och arbetssättet.

b) Ja, eleverna får återkoppling vid två tillfällen när de lämnar in delar av uppgiften.

c) Nej, det skulle vara att curla. Jag kommenterar när de har lämnat in uppgiften. Helst via urkund för de fuskar så jämrans. 

 

6. Ser du till att ta in information om hur det går för eleverna under arbetet?

a) Ja, eftersom lektionen ägnas åt återkoppling blir det naturligt att jag tar reda på elevernas framsteg och eventuella hinder.

b) Ja, de fyller i en exit ticket på slutet av lektionen ibland.

c) Nej, de visar ju det när de examineras.

 

7. Om du får information från en elev om att det inte går så bra, hur gör du då?

a) Jag punktmarkerar den eleven nästa lektion och ser till att tillsammans ta reda på hur vi bäst gör för att eleven ska komma vidare.

b) Jag säger till eleven att jag finns tillgänglig för hjälp om det behövs.

c) Jag noterar det i en matris så att det blir grund för betyget senare.

 

8. När du bedömer arbeten, ser du till att kollegor hjälper dig att se arbetet från fler perspektiv?

a) Ja, vi ägnar alltid en viss del av våra ämnesmöten till bedömning för att se om vi har samma grund för bedömningen och för att säkerställa likvärdig bedömning. Vi dokumenterar det vi har pratat om så att vi samlar exempel och kan se vår egen utveckling kring bedömningsfrågor. Dessutom bjuder vi in specialpedagogen för att ge ytterligare perspektiv i vissa fall.

b) Ja, vi har ett gott klimat i lärarrummet och delar ofta uppsatser med varandra. Vi tycker nästan alltid lika så vi har verkligen en likvärdig bedömning.

c) Ja, ibland med kollegor som jag litar på och som jag vet bedömer på ett bra sätt.

 

9. När du ska betygsätta en elevs samlade prestationer tar du då hänsyn till både informellt bedömningsunderlag och formellt bedömningsunderlag?

a) Ja, mina elever vet att det informella underlaget är viktigt och jag noterar ofta eller fotar/filmar under lektionerna för att se till att det underlaget finns med i sammanvägningen. Dessutom har ju mina elever alltid reflekterat kring sitt lärande vilket också ger mycket underlag som är mer informellt än formellt.

b) Ja, man har ju en magkänsla för vad eleverna går för även om jag kanske inte alltid är så tydlig med det för eleverna.

c) Vad är informellt bedömningsunderlag?

 

10. Om du i ditt ämne har nationella prov, hur tungt väger de i din sammanvägning av elevens prestationer?

a) Det är ett dilemma för å ena sidan ska NP inte väga tyngst, å andra sidan ska vi rapportera in till Skolverket hur resultaten ser ut jämfört med slutbetygen. Jag har ändå sett till att ha så mycket underlag att jag lätt kan se om en elevs resultat på NP markant skiljer sig från övriga prestationer under året. Därmed kan jag alltid visa underlag för att visa att ett annat slutbetyg än NP-resultatet är rimligt. Dessa fall diskuteras alltid med specialpedagogen och ämneslaget för att se till att bedömningen är nyanserad och utgår från flera perspektiv.

b) Det är problematiskt att en del elever som har visat stor potential presterar dåligt på NP. Jag är osäker på hur de ska bedömas.

c) Det väger tyngst, jag ser det som ett slutprov.

Resultat:

Om du känner dig mest hemma i a-svaren är det bara att gratulera-du har en god grund för likvärdig bedömning!

Om du känner dig mest hemma i b-svaren är du på väg. Kanske är det ett bra utvecklingsområde för dig nästa år? Här är tips på några böcker att använda som fortbildning:

Betygssättning, en handbok av Gustavsson, Måhl & Sundblad.

Formativ bedömning i praktiken av Helena Wallberg (det är min blogg så jag får slå på min egen trumma!)

Sambedömning – Skolverket

Allmänna råd för bedömning och betygsättning – Skolverket

Om du känner dig mest hemma i c-svaren tycker jag att du ska byta yrke. Punkt.

Observationsmall för lektionsbesök

Standard

För ett år sedan hörde jag Debra Masters på ett rundabordssamtal arrangerat av TÄNKOM. Samtalet handlade om framtidens skola och Debra Masters var där eftersom hon arbetar och forskar i John Hatties team. Masters sa att hon tyckte att det konstigaste med att besöka svenska skolor var att hon möttes av stängda klassrumsdörrar överallt. Lärarna var instängda med sina elever i varsitt rum. På Nya Zeeland är kulturen annorlunda, där är dörrarna öppna och lärare är ofta inne hos varandra för att hjälpa till, observera och lära. Ibland tänker jag att det största paradigmskiftet i svensk skola är just det som handlar om kollegialt lärande. Vi kommer aldrig att klara av att ensamma i varsitt klassrum se till att styrdokumentens alla intentioner uppfylls. Däremot är det fullt möjligt om vi samarbetar och ser skolan och ansvaret för eleverna som en helhet. Det är inte någon annan (specialpedagog, elevhälsoteam, rektor…) som tar hand om problem och det är inte heller jag ensam (lärare eller mentor) som ska stå för det arbetet utan det är meningen att vi ska lösa problemen tillsammans. För att klara det behöver vi strukturer och system som hjälper oss att arbeta effektivt så att inte alla springer på bollen samtidigt. En grundtanke är att ha basstrukturer som hjälper till att synliggöra förväntningar och skapa diskussionsunderlag eller analysunderlag. En mall för lektionsbesök kan vara en sådan struktur som kan hjälpa till att klargöra vad som ska observeras istället för det vanliga idag: auskultationer där allt eller inget kan noteras beroende på vem som är där. Mallen nedan brukar jag använda vid mina besök i skolor. Syftet med den är att ge en ram och en förhandsinformation om vad som kommer att noteras utan att det blir alltför omfattande. Syftet är förstås framförallt att skapa ett diskussionsunderlag för en formativ bedömning av lektionen med respons och självreflektion. 

Observationsmall för lektionsbesök

Förväntningar på skolan förblir otydliga så länge vi inte gör professionella pedagogiska utredningar

Standard

I kväll är det partiledardebatt och vi lär få höra mycket om vad som ska göras för att rädda skolan. Förväntningarna på skolan är högre än någonsin och vi lyckas inte leverera i takt med dessa förväntningar. Precis som med förväntningar på elever blir det svårt att leva upp till dem om de inte är tydliga. Luddiga resonemang som att “lärare måste få vara lärare” och “eleverna behöver mer kunskaper” riskerar att lägga ribban på en nivå som inte syns annat än i debattörens tankar. En del tänker att vi redan är där medan andra tänker att det är långt dit. Debatten kretsar kring det kollektiva, det som sägs vara bäst för alla medan vi som jobbar i skolan behöver ta beslut i varje enskilt fall och väga hinder mot möjligheter för varje enskild elev.

Föräldrar har också förväntningar på skolan, självklart – vi tar hand om det viktigaste föräldrarna har. Även dessa förväntningar är otydliga och riskerar att ställa till det i mötet med skolan. Om dessutom skolan är otydlig med hur man jobbar och har svårt att följa styrdokumenten kan det bli riktigt illa. Då kan det bli så som berättas i artikeln “Envisa föräldrar har större chans att få stöd”. För mig vittnar artikeln om otydliga förväntningar och otydliga rutiner. Vem ska avgöra när särskilt stöd ska sättas in? Enligt lagen är det rektor. I realiteten är det ofta BUP, logopeder, läkare eller föräldrar. Vårdinstansernas rekommendationer sätter ribban för förväntningar på skolan för många föräldrar som läser dem som regler som ska gälla för deras barn. Rekommendationerna är ofta skrivna generellt, gäller kollektivt och allmänt för barn som har fått en viss diagnos. De kan vara riktade i viss mån för de enskilda barnet men är skrivna utan samarbete med skolan och utan insyn i skolans verksamhet. Om skolan jobbar med inkluderande arbetssätt kan rekommendationer som ”eleven behöver 30% mer tid än andra för prov” (sic!)  ställa till det rejält. På vår skola jobbar vi så att alla elever får den tid de behöver för att klara ett prov och de får också möjlighet att komplettera muntligt vid behov. Det är en anpassning som behövs för många men vi har också både elever och föräldrar som upplever det som orättvist eftersom rekommendationerna säger att just de ska få ännu mer tid än andra.  

Osynliga men höga förväntningar på skolan behöver hanteras professionellt. Det är därför det är så viktigt att skolan lär sig att utreda eleverna pedagogiskt. Först när vi kan göra det på rätt sätt kan vi bemöta de osynliga förväntningarna och med stadig hand visa vilka hinder och möjligheter vi ser i skolsituationen och hur de ska åtgärdas. Idag är det för många åtgärdsprogram som skrivs utan utredning och då är risken stor att utredningen i själva verket är gjord av föräldrar, BUP, logoped eller att den uppfattas som klar bara genom att en diagnos ställs. En utredning i skolan på individ- grupp- och skolnivå där undervisningen granskas för eleven kan visa mycket mer än en utredning som gjorts utanför sitt sammanhang. I dagens SvD kan vi också läsa om finska skolan där elever får mer riktat särskilt stöd än svenska elever enligt en studie: “Finland överlägnsna Sverige i särskilt stöd”. I artikeln står inget om att de finska elever får stödet utanför klassrummet, tvärtom betonas att lärarna inte kan säga att det inte är deras jobb. Även i engelskspråkig litteratur talar man i pedagogiska sammanhang om ”interventions” vilket handlar om riktat stöd för att hantera en specifik svårighet. 

 

Det är bara en ordentligt gjord pedagogisk utredning på skolan som kan visa vilka riktade stödinsatser som behövs. Den utredningen behöver lärarna vara aktivt delaktiga i. Tyvärr stannar ofta utredningarna i beskrivna svårigheter på individnivå: “eleven har ADHD”, “eleven har stor frånvaro” eller “eleven har kunskapsluckor” utan att dessa svårigheter beskrivs specifikt. Att ha ADHD är inte en svårighet, däremot kan vissa specifika svårigheter uppstå i vissa situationer för elever med ADHD, vilka är de? Hur syns de? I vilka situationer? Hur ser undervisningen ut när det fungerar respektive inte fungerar för eleven? Att ha kunskapsluckor är också för generellt beskrivet. Hur ser de ut? När märks de? Exakt vad saknas för eleven? Så länge svårigheterna beskrivs generellt, antingen av skolan, BUP, logopeder, föräldrar eller eleven själv kommer åtgärderna att ha liten effekt. Det har också Skolinspektionen sett som ett stort problem (enligt Vägledning för Elevhälsan, april 2014). Ospecificerade utredningar visar oftare att elevens behov kan mötas av undervisning i liten grupp utanför det ordinarie sammanhanget. Det är inte konstigt att man hamnar där om man inte granskar undervisningen och kopplar den till elevens hinder och möjligheter. En liten grupp innebär färre distraktioner och mer möjlighet till enskild hjälp av lärare men tar man tillvara elevens möjligheter, ger man utrymme för att utveckla strategier för att minska svårigheterna? Dessa frågor behöver ställas innan man ropar på särskilt stöd och förväntar sig liten grupp varje gång en elev riskerar att inte nå målen i kunskapskraven eller läroplanen. Då kan vi få en professionell bedömning av riktat stöd som faktiskt ger resultat istället för att famla och låta andra utanför skolan bestämma vad våra elever behöver. Specialpedagogen och elevhälsoteamet tillsammans med lärare och handledare/mentorer ser till att alla perspektiv tas i beaktande. Vi är experter på undervisning, låt oss visa världen det genom att själva granska den och hitta möjligheter för varje enskild unge utan att någon gång låta oss nöjas med att “vi har försökt men det hjälpte inte…” eller ”jag har pratat med eleven men uppgiften är fortfarande inte klar”. Då kan vi också stå emot alla ospecificerade krav på högre måluppfyllelse som bara skapar ångest och defensivt beteende hos lärare som inte förstår vad som egentligen krävs, varför och hur de ska göra.