Betygshetsen odlas i datorns matriser, inte i betygsmodellen

Standard

Det delas just nu en krönika skriven av Jenny Strömstedt: Det råder betygshets i skolan. Hon skriver att det betygssystem vi har nu gör att det skapas en betygsfxering som knäcker ungarna. Det är inget tvivel om saken, det råder verkligen betygshets och det är verkligen många ungar som dukar under av den inre och yttre pressen. Där är vi överens. Däremot ser jag lite annorlunda på orsaken till pressen och hetsen. Jag ser inte sambandet mellan betygsskalan (nej, det är fortfarande inte ett nytt system, det fick vi 1994) och hetsen. Jag skulle vilja problematisera detta och lyfta det som är bra med vår betygsmodell och vår betygsskala.

När jag gick i gymnasiet var betygen relativa. Vi förväntades befinna oss på en normalfördelningskurva där några var förutbestämda att få femmor medan andra var förutbestämda att få ettor. Om någon var sjuk i min skola var det ingen som berättade vad läxan var eftersom det kunde innebära att man fick ett försprång mot den sjuke. Själv kom jag tillbaka från en lång utlandsvistelse och min närvaro på fransklektionerna sågs inte med blida ögon eftersom det stod klart ganska tidigt att åtminstone en femma var vikt för mig som kunde språket. Alla rätt på glosproven var en säker indikation på högt betyg.

Nu är betygen utformade som kunskapsstandards och det är hur väl man kan använda sin kunskap som är viktigt. Alla rätt på glosprovet kan aldrig ge höga betyg men är en förutsättning för att kunna använda språket. Betyg på enstaka insatser är därmed inte lika relevanta utan det är en helhetsbedömning som är viktig för att avgöra hur väl eleven kan sina saker. Kunskapskraven är skrivna så att det ska vara tydligt och synligt vad som betyder något i betygsättningen. Inte som när jag fick höra “jag känner att du är mer fyra än femma” i naturkunskap. Eftersom jag gick humanistisk linje (det heter program nu!) var jag också enligt den dolda läroplanen diskriminerad från höga betyg i naturkunskap. Den dolda läroplanen lever tyvärr kvar men det nya är att man försöker synliggöra för att undvika det som är fördolt eller “magkänsla” vid betygsättningen.

Kunskapskraven är ganska abstrakta och det är en jargong som vi lärare måste behärska men frågan är om det är nödvändigt att sätta detta språk i händerna på eleverna? Stress handlar ju ofta om en oförmåga att kontrollera och hur ska man veta hur man kontrollerar sitt lärande om det ska ställas mot svårförståeliga abstrakta meningar som saknar konkret betydelse? Om man dessutom ställer varje enskild prestation mot det abstrakta uppstår snart en ohanterlig situation för de allra flesta. Lärarens uppdrag har alltid varit att göra det abstrakta förståeligt i undervisningen. Nu har vi en situation där många lärare är rädda att göra fel i betygsättningen om man inte har väldigt mycket på fötterna och har bockat av så många kunskapskrav som möjligt så att ingen kan säga att ens bedömning och betygsättning är felaktig. Jag undrar helt enkelt om det kan vara så att elevernas stress är en direkt följd av lärarnas stress inför betygsättningen?

Vi har inte lärt oss (ÄNNU) hur vi ska göra för att både synliggöra bedömningarnas grund och skapa förståelse för grunderna. Istället har vi i många skolor fått plattformar som liksom gör jobbet åt oss. Jenny Strömstedt nämner Schoolsoft och det finns andra men jag drar mig inte för att uttrycka mig negativt kring detta digitala “hjälp”-medel eftersom jag också är förälder till barn som tryckts in i Schoolsofts matriser.

I Schoolsoft finns bara en sorts matris och den innehåller endast det abstrakta språket från kunskapskraven i ämnesplanerna. Någonstans tycker jag mig ha sett något om färdigheter men inte om förmågor som ändå är en viktig del av ämnesplanen. Varje gång mitt barn gör något markeras en ruta i matrisen för att indikera betyg. Min äldste son räknar antalet gröna, gula och röda markeringar för att räkna ut vad slutbetyget kommer att bli. Han får särskilda uppgifter för att beta av just de kunskapskrav som ännu inte är grönmarkerade. Han pratar aldrig om att lära sig något, bara om att göra och bli bedömd.

Samma inställning möter jag hos många av de elever vi får till gymnasiet. Vi har inte Schoolsoft men jag märker att många är uppvuxna med det och de klarar inte att byta kultur till en lärande kultur där det inte alls är säkert att de får betyg varje gång de öppnar munnen. De är hyperstressade och de blir osäkra eftersom de inte får en färgad bekräftelse varje gång de presterar. De mörkar sina prestationer och de är helt överens om att de går i skolan för att bli bedöma och betygsatta utifrån en ihopräkning av antalet gröna och gula markeringar i matrisen. De blir ställda när jag påstår att de går i skolan för att lära sig. De är också skeptiska till individualisering eftersom det inte går att vara rättvis om det inte är samma uppgift för alla i matrisen. Läs gärna om denna mening en gång till. Det relativa systemet lever kvar i och med de kollektivt utformade matriserna trots att det system vi har nu är tänkt att vara tolerant och inte alls kollektivt.

Det som saknas är det som flera betygsforskare också pekar på: det görs ingen skillnad mellan bedömning och omdöme. Vi bedömer hela tiden eftersom det är en förutsättning för att se vad som saknas i både undervisningen och för enskilda elever. Det är en viktig förutsättning för att betygsättningen ska bli likvärdig. LIkvärdig betygsättning innebär likvärdiga förutsättningar och för att få till det måste jag som lärare bedöma elever, gruppen, mig själv, processen, slutprodukten. Om jag inte bedömer kan jag inte anpassa. Detta är alltså en viktig anledning till att anpassningar ses som specialpedagogik i Sverige trots att det egentligen är helt vanlig undervisning.

För att kunna bedöma måste jag ha riktlinjer, en matris till exempel eller en checklista som talar om vad som behövs för att nå hög kvalitet. Den matrisen behöver inte alls innehålla det språk som jag använder vid betygsättningen utan kan vara mycket mer detaljerad och förståelig. När vi har jobbat ett tag med att ta in och bearbeta kunskapen är det dags att visa att man kan det, att man är förtrogen med ämnet. Då gör man en översättning (Gustafsson, Måhl och Sundblads ord) till kunskapskraven i ämnesplanen. En summativ bedömning som man sedan använder formativt. Det som saknades kan tränas till nästa översättning. Betyget sätt i slutet av kursen. En elevs prestation i oktober bör inte styra slutbetyget. Det finns säkert undantag, men generellt ska eleven ha lärt sig något tills betyget ska sättas. I system där man bockar av kontinuerligt blir det diffust vad som ska läras, utvecklas och vad som ska betygsättas. Det är detta som skapar stressen. Eleverna förstår inte att de är i skolan för att lära sig utan bedömer sig själva utifrån en annan skala: född smart eller född osmart.

De digitala systemen hävdar gärna att de står för en formativ bedömning men i själva verket riskerar användarna att hamna i mätande som påminner om min egen gamla skolgång med relativa mätbetyg. Jag är riktigt rädd att vi från politiskt håll börjar riva i betygsmodellen istället för att utvärdera den och fortsätta diskussionen om vad formativ bedömning egentligen är. Det kanske inte är själva grunden utan hur det används som är problemet?

Jag vill avsluta med en fråga till Skolverket: finns det någon hos er som utvärderar användningen och konstruktionen av de plattformar som skolor använder sig av för bedömning och betygsättning?

Formativ bedömning – ett samtal i Plugget 2.0

Standard

För några veckor sedan hade jag förmånen att få samtala med gänget bakom Plugget 2.0 om specialpedagogik (Avsnitt 11). Det var så trevligt så vi gjorde det igen!

Begreppet formativ bedömning är ett kärt barn med många namn skulle man kunna säga. Hör Jörgen Florheden, Emil Jansson och mig samtala om vilka begrepp man egentligen ska använda och varför. Vad är egentligen formativ bedömning? Hur vet man att man håller på med formativ bedömning och ska man verkligen kalla det formativ bedömning? Lyssna på Plugget 2.0:

http://plugget.craftpod.se/avsnitt-12-helena-wallberg-del-2/

Risk för F? Utred orsaken och lös problemet tillsammans!

Standard

Höstterminen går mot sitt slut, ännu ett läsår svischar förbi och det är dags att sammanfatta elevers prestationer och väga ihop allt man vet om hur förtrogna de är med allt det som har tränats och testats under terminen. Några elever får veta att de i princip är i hamn, några får veta att det saknas en del för att det ska kunna bli ett godkänt betyg, minst E, när det är dags att registrera betyget.

En del elever har fått höra det förut och i värsta fall sitter de med flera gamla F och riskerar nu nya F. Vad gör man som lärare? Vad gör man som mentor? Vad gör man som skola? Och vad gör man som elev? Eleven som känner igen situationen vet ofta precis vad som ska göras, man skjuter upp det hela tills det kanske försvinner av sig självt. Eller så blir man sjuk eller så stressad att man inte orkar ta sig till skolan. Det finns massor av strategier att pröva för att undvika det oundvikliga men det är inte säkert att man har fått träna på de goda strategierna.

Lärare har också en del strategier för att undvika det oundvikliga. Man kan till exempel meddela mentorn att så här ligger det till och är du snäll och pratar med eleven? Eller så varnar man och tänker att det är iallafall synliggjort och eleven har väl ändå eget ansvar att hålla koll?

Det som händer med elever som inte ägnar sig åt dåliga strategier är egentligen en sida av samma mynt som det som en del lärare hamnar i. Det handlar om att båda har, för att återigen använda Hejlskovs uttryck, slagit i metodtaket. Den ena är uppgiven för att den inte vet hur arbetet ska göras och den andra är uppgiven för att inte arbetet är gjort. Så vad ska man göra?

Nyckelorden från styrdokumenten är “främja, förebygga, åtgärda”. Ofta hamnar vi direkt i “åtgärda” och då kan det kännas övermäktigt. Hur ska jag veta vad man ska göra med den här sortens elever (som inte kommer, gör, fokuserar, pratar…)? Det bästa är förstås att främja en god studiemiljö från början som bygger på dialog, att göra alla delaktiga i planeringen och där det är helt naturligt att ställa frågor för att komma vidare. En god studiemiljö handlar också om studieteknik som tränas i ett sammanhang och inte utanför i särskilda studiestugor eller liknande. Att förebygga handlar delvis om att tidigt uppmärksamma och att ta kollegor till hjälp. Men om man nu har hamnat i att man behöver åtgärda, vad gör man?

Gå tillbaka till undervisningen. En ärlig granskning av undervisningen hjälper inte bara eleverna utan är enligt forskning det allra bästa för att utveckla skolan och bli en bättre lärare. Jag tycker att de kritiska situationerna som Jakobsson och Nilsson tar upp i boken “Specialpedagogik och funktionshinder” är suveräna för att utreda på gruppnivå, alltså vad som händer i klassrummet. Det handlar om situationer som är vanliga i undervisningen men som kan ställa till det för elever som av olika anledningar upplever svårigheter med fokus eller som inte har tillräckligt med strategier för att klara det självständiga arbete som ofta krävs:

Kritiska situationer:

  • Kollektiva uppmaningar och instruktioner
  • Självständigt arbete
  • Socialt samspel utan ledning
  • Gruppindelning utan ledning
  • Övergångar mellan aktiviteter
  • Alla förväntas göra samma sak på samma tid
  • Ostrukturerad miljö pga olika aktiviteter

Hur har det sett ut i undervisningen, finns här några ledtrådar som kan förklara varför en elev inte är i fas i studierna? Detta måste klargöras först innan man ens börjar titta på eleven själv annars är risken stor att man fastnar i individperspektivet och hittar alla möjliga anledningar hos eleven själv. Problemet med det är att det då också blir eleven själv som måste lösa problemet. Men det har ju eleven redan visat att han eller hon inte kan. Vem kan då lösa? Mentor? Nja, mentorn vet ju inte vad som händer på andra lektioner och kan ju heller inte bedöma andras kunskapskrav. Specialpedagogen kan hjälpa till med att utreda orsaker till svårigheter men kan inte heller ta över undervisning i alla möjliga ämnen för då kommer vi alltför långt ifrån en likvärdig och rättssäker bedömning. Återstår alltså kursläraren. I samarbete med mentor och kollegor och specialpedagog kan man ställa sig följande frågor för att hitta åtgärder som kan fungera bättre än bara varningar:

  1. Vilka framgångar har observerats, vilka situationer har fungerat för eleven?
  2. Vilka styrkor har eleven som man kan bygga på, intressen eller liknande?
  3. I vilka ämnen/kurser är det risk för att eleven inte når kunskapskraven?
  4. Hur ser undervisningen ut för eleven i dessa ämnen? Förekommer kritiska situationer enligt listan? Hur kan de kritiska situationerna anpassas för att bättre möta grupper och enskilda?
  5. Vilka anpassningar har gjorts i undervisningen för att förebygga svårigheter, både för gruppen och enskilda elever?
  6. Vilka ytterligare anpassningar kan göras för att underlätta för eleverna att lyckas?
  7. Hur allsidigt är det planerade underlaget? Finns dokumentation kring informellt underlag?
  8. Vad exakt saknas för godkänt betyg för eleven? Vilka kunskapskrav har inte visats?
  9. Kan det som behöver visas för godkänt betyg visas i andra ämnen eller kurser, genom tvärämnesuppgifter eller genom en ny kurs som behandlar samma förmågor? (Lärare är skyldiga att ta hänsyn till uppvisade förmågor även om de inhämtats utanför klassrummet).
  10. Har skolan något system för att snabbt fånga upp och erbjuda mattestugor, återhämtningsdagar eller håltimmar som kan användas för arbete?

Det finns ingen receptbok eftersom varken elever eller lärare kommer i tre eller fyra olika varianter. Det vi alla kan lära oss är utredningsdelen eftersom den hjälper oss att lösgöra kreativitet så att man kan komma på lösningar som kan fungera. Det enda man vet är bra att undvika är mer av samma. Om ungen inte har klarat en uppgift så hjälper det knappast att ge samma uppgift igen. Fråga eleven frågorna ovan, de är ofta experter på sig själva och har säkert mycket att komma med för att hjälpa till att höja metodtaket. Slutligen, var försiktig med att erbjuda “hjälp”. Det är ju inte säkert att det är hjälp eller stöd som behövs. Alla är inte så förtjusta i att se sig som hjälpbehövande. Det kanske bara är en annan vinkling som behövs?

Videhögskolan i Varberg 26/11 – modeller för sambedömning och kollegialt lärande

Standard

Sambedömning och TLC Varberg 26:11-14

Här är de bilder du behöver för att fortsätta diskussionen i arbetslaget. Målet är att inte bara diskutera utan också handla, klokt och målmedvetet med fokus på vinsten för det förändrade arbetet. Det finns mycket att vinna på att planera och bedöma tillsammans. Vad vinner du?

Två IKT-pedagoger och en specialpedagog spekulerar om pedagogik

Standard

Det är i mötet det händer. Det viktiga samtalet som för de samtalande framåt, det är något nästan magiskt! Jag hade förmånen att få samtala med Emil Jansson och Jörgen Florheden, båda IKT-pedagoger om det här med specialpedagogik och god pedagogik. Vad är skillnaden egentligen? Och vad har IKT-pedagoger och specialpedagoger gemensamt? I podcasten Plugget 2.0 kan du höra vårt samtal: http://plugget.craftpod.se/avsnitt-11-helena-wallberg-del-1/

Problembeteende i skolan av Bo Heljskov – om att ta ansvar och inte ge upp.

Standard

Hejskov är inte bara rolig och inspirerande att lyssna på, han bidrar också till läsupplevelser. Den senaste boken, Problembeteende i skolan, är inget undantag. För många av oss blir det en källa till igenkännande och bekräftelse samtidigt som det påminner om att hålla fokus på rätt saker. För andra kan det kanske vara en väckarklocka och för ytterligare några kan boken säkert innebära stora provokationer om man har en mer rigid inställning till barnuppfostran och pedagogiskt förhållningssätt. Jag har valt ut några citat ur boken Problembeteende i skolan som jag gärna vill kommentera nedan. Citaten är kursiverade medan mina kommentarer är skrivna med vanlig stil:

”Den som tar ansvar kan påverka (Bernard Weiner)”

I ett relationellt perspektiv tar vi alla ansvar för att uppmärksamma, utreda och följa upp eventuella åtgärder. Att ta ansvar är att orka se sin egen roll i sammanhangen.

”Den enda intressanta frågan är vad som kan bidra till att minska risken för att det ska hända igen”.

Det här är nyckeln till den pedagogiska utredningen, inte att vi gör den på ett juridiskt hållbart sätt även om det är en viktig aspekt utan att vi gör den med ett framåtsyftande förhållningssätt. En formativ bedömning av en situation där något behöver göras för elevers måluppfyllelse. Formativ bedömning handlar inte bara om betyg utan är ett förhållningssätt som utgår från ett pragmatiskt och salutogent sätt att se på världen. Allt är möjligt, vi är bara inte där ÄNNU!

”Om man inte tycker att en viss elev bör gå i den vanliga skolan handlar det inte om hänsyn till elevens behov, utan snarare om skolans egen ovilja eller oförmåga att göra de anpassningar som behövs för att eleven ska kunna klara sig i en normal skolmiljö. En sådan oförmåga innebär att skolan har gått i metodtaket”.

Metodtaket! Vilket bra uttryck! Antingen tror man att det finns ett sådant eller så går man in för att studera hur golvet ser ut tänker jag. Alltför stort fokus på taket riskerar ju att framkalla känslor och tankar om att man slagit i det. En bra utredningsgång handlar om att hjälpa varandra att undvika att slå i metodtaket. Ett pragmatiskt förhållningssätt à la Meads, Dewey mfl innebär att man prövar, följer upp, prövar nytt, prövar igen allt med en formativ bedömning av situationen som grund.

”Ett annat exempel för skolan att skjuta ifrån sig ansvaret är att ringa hem till föräldrarna. Metodtaket igen. Samma sak när en pedagog förklarar en elevs dåliga studieresultat med elevens hemmiljö. Istället för att lägga ansvaret utanför skolan måste vi sträva efter att ändra vår metod så att vi faktiskt lyckas med det vi har betalt för”.

Varför hamnar vi så ofta i resonemang om elevens hemsituation? Och varför tror vi att det hjälper att ringa hem fast föräldrarna knappast har insyn i vad som händer i klassrummet eller på rasten? Om vi vill ha den status vi förtjänar då behöver vi också ta ansvaret för den pedagogiska verksamheten. Det innebär förvisso också att vi ibland går emot föräldrars vilja och så måste det vara eftersom vi ser till att vi har helhetsbilden och agerar utifrån den.

”Om jag använder mig av en metod som min mamma (florist) hade kunnat ta till, ja, då är det nog inte rätt metod”.

Nej, alla kan inte det här med vad som är bäst i skolan men många tror det. Ett förhållningssätt där vi accepterar att både människor och situationer är komplexa innebär ett större professionellt ansvar. Det finns inga enkla quickfix eller one size fits all-lösningar.

”Albert Einstein: “Den som utför samma handling tio gånger och tionde gången förväntar sig ett nytt resultat är inte klok!” Räkna! Undvik metodtaket. När vi slår i metodtaket förlorar vi möjligheten att påverka elevernas beteenden”.

När man ska beskriva vad specialpedagogik är jämfört med vanlig pedagogik tar man ofta upp att specialpedagogik måste till när allt annat uttömts, man har slagit i metodtaket, och gör mer av samma. Jag tycker att detta kan problematiseras mer eftersom gränsen för vad man anser är ”uttömt alla möjligheter” kan variera beroende på kompetens, förhållningssätt och inställning till skola, elever och lärande. Kontentan är iallafall att synliggöra vad vi gör så att vi inte hamnar i att göra samma sak tio gånger, det är ett förskräckligt resursslöseri.

”Om man inte tycker att en viss elev bör gå i den vanliga skolan handlar det inte om hänsyn till elevens behov, utan snarare om skolans egen ovilja eller oförmåga att göra de anpassningar som behövs för att eleven ska kunna klara sig i en normal skolmiljö. En sådan oförmåga innebär att skolan har gått i metodtaket”.

Ja, hur många elever blir exkluderade på grund av metodtaket? En viktig fråga som måste ställas dagligen. Många får en lättare situation av att exkluderas men forskning visar också att det får långtgående konsekvenser som inte är bra för individen i långa loppet. Stressen sänks men det är inte sällan också så att förväntningarna på förmågan för dessa elever sänks, både i ordinarie skolan och i den exkluderande verksamheten. Ur ett medborgarrättsperspektiv behöver vi fortsätta att resonera om, pröva och ompröva våra åsikter när det gäller detta varje dag. Varje dag. Tänk om den du tycker inte platsar skulle kunna lösa cancerns gåta?

Bara genom att ta ansvar kan du skapa möjligheter att påverka din egen situation. Om du tycker att andra ska lösa de problem du själv upplever förlorar du din egen möjlighet att påverka och du blir därmed maktlöshet. Du måste undvika pedagogiska metoder som placerar ansvaret utanför dig själv när du vill påverka en elevs beteende. Som bestraffningar, konsekvenser, tillrättavisningar eller att ringa hem en elevs föräldrar.

Se till att behålla det pedagogiska ledarskapet och därmed din egen auktoritet. Lägg inte över ansvaret på någon annan oavsett om du känner att du inte vill eller inte kan. Dela ansvaret, var kreativ, inkludera på alla nivåer.