Föreläsning på Brunns skola, Ingarö: Det tydliga ledarskapets betydelse

Standard

24/10 är FN-dagen och föreläsningens fokus var just ledarskap. Malala förärades Nobels fredspris och hennes budskap om utbildning och fred framförs i en lågmäld ton men med stor kraft. Ungefär så bör ledarskapet i klassrummet vara: kraftfullt och med övertygelse parat med stor respekt för omgivningen.

Mitt viktigaste budskap idag var att det inte behöver vara särskilt stora eller svåra insatser som kan förändra mycket för eleverna. Att planera för att jobba tillsammans kan göra stor skillnad, i alla fall om målet med arbetet är tydligt. Några av bilderna ger tips på samarbetsövningar som också tränar growth mindset, inställningen att arbete ger färdighet och att hjärna och förmågor kan utvecklas.

Ann Pihlgren har skrivit mycket om olika lärartyper, deras ledarskap och hur detta ledarskap påverkar elevers möjligheter att utvecklas positivt. Lärare som strävar mot att både ha en tydlighet och att låta eleverna vara både delaktiga och ansvarstagande får elever som lyckas bättre än andra lärare. Lärare som är auktoritära utan att låta eleverna vara delaktiga är lika dåliga för elever som har lärare som låter eleverna ta allt ansvar själva utan ledning.(Ann Pihlgren-Det tänkande klassrummet, 2014) Ledarskapet är alltså centralt för hur vi lyckas i klassrummet, oavsett vilka pedagogiska metoder eller verktyg vi använder.

Det relationella perspektivet som utgångspunkt ger oss möjlighet att ta ansvaret för att hitta lösningar tillsammans istället för att lägga ansvaret hos någon annan vilket ofta blir konsekvensen av det kategoriska perspektivet.

Varsågoda, här är min presentation: Det tydliga ledarskapets betydelse. Lycka till med det fortsatta arbetet på måndag på Ingarö!

Evidensbaserad inkluderande undervisning

Standard

I torsdags fick jag möjlighet att lyssna på Dr David Mitchell från Nya Zeeland. Han är lärare botten, forskar om inkludering och har skrivit flera böcker om inkludering. Dessutom är han en del av det inkluderingsprojekt som Nya Zeeland har utvecklat sedan 1999. Stort tack till Specialpedagogiska institutionen i Stockholm samt till SPSM för detta tillfälle!

Dr Mitchell började med att tala om att han har diabetes och att han är så glad att hans läkare håller sig à jour med den senaste forskningen så att han får rätt mediciner, rätt dosering och rätt råd. Hur är det med lärare? Håller de sig à jour så att barnen får rätt metoder och rätt råd för att utveckla lärandet? Han svarade själv på frågan och konstaterade att det tyvärr inte är så. I skolans värld är forskningen eftersatt. En egen fundering är om det är alltför svårt att omsätta forskningen i konkreta undervisningssituationer? Det borde inte vara det men det verkar som om det tar stopp någonstans på vägen. En annan fundering från min sida är om det starka fokuset på individperspektivet, i synnerhet i specialpedagogiska sammanhang, har gjort att glappet mellan individ- och grupp-perspektiv har blivit för stort. Undervisning är en sak, att stötta individer en helt annan sak tänker många trots att det finns gott om forskning kring vad som skulle fungera för de allra flesta.

Dr Mitchell presenterade en formel som är förutsättning för inkludering:

IE=P+V+5A’s+S+R+L

Inclusive education= Placement + Vision & Values + Adapted curriculum + Adapted assessment + Adapted teaching + Acceptance + Access + Support + Resources + Leadership. Ju fler av ingredienserna i formeln som är på plats desto större möjligheter till sann inkludering.

I Nya Zeeland räknar man med att 1% av barnen har “high needs” eller “very high needs”. I denna grupp ingår barn med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Siffran visar att många elever med NPF alltså inte ingår i gruppen high needs eller very high needs. De klarar sig i vanliga klasser och skolor med anpassningar och en generellt inkluderande undervisning. Resurserna för elever med stora behov sätts in i den ordinarie undervisningen och man tog ett beslut 1999 om att inte ta ut elever i mindre grupper eller andra sammanhang. Nu finns ändå fortfarande specialskolor och specialklasser där hälften av de barn som räknas som high needs eller very high needs går eftersom föräldrar har rätt att välja skola för sina barn i Nya Zeeland. Uppenbarligen går alltså många barn som i Sverige skulle etiketteras som barn i behov av särskilt stöd i vanliga klasser i vanliga skolor och räknas som barn med “light or moderate needs” som får anpassningar precis som andra barn.

En del säger att det inte går att inkludera vissa barn för de behöver väldigt speciell pedagogik som inte alla är utbildade för. Dr Mitchell menar att det är sant i två fall; då barnet har så stora utvecklingsstörningar att man måste inkorporera kunskap om hur man tar hand om sig förutom den vanliga läroplanen. Då kan det behövas särskild kunskap om hur man lär dessa barn att tvätta sig, äta, klä på sig till exempel. Det andra fallet är då barnet har så svåra motoriska funktionsnedsättningar att det kan bli farligt för barnet att sitta på vissa sätt. Då kan det behövas en sjukgymnast som ser till att andningsvägar är fria till exempel. I alla andra fall behövs ingen specialkompetens utan den undervisning som forskning visar fungerar kan appliceras på alla barn för goda resultat för alla.

Dr Mitchell fortsatte med att lista 8 av de 10 faktorer som är bevisat mest effektiva för inkluderande undervisning:

  1. Cooperative group teaching, dvs en organisation i klassrummet som underlättar för barnen att lära av varandra och att hjälpa varandra. Läraren stakar ut ett område och olika elever får ansvar för olika delar av området utifrån förmåga. Målet är gemensamt. Jag passar på att tillägga att detta har även Dr Dweck talat om när det gäller att utveckla barnen förmåga att se sina förmågor som utvecklingsbara (growth mindset). Lärarens uppgift är att fokusera på att lära processuellt och på strategier för lärande. Elever som deltar i denna typ av undervisning presterar mycket bra i läs- och skrivprov.
  2. Peer tutoring, hänger ihop med metoden ovan i och med att de olika grupperna också lär varandra. Läraren utser lärarassistenter i olika grupper som ansvarar för att hjälpa andra med strategier för att läsa, räkna, skriva. En enkel metod som dessa barn får lära sig är “Pause, prompt, praise”, vänta in svar, ge ledtrådar så att den andre kan ledas till svaret och beröm när den andre har ansträngt sig eller kommit på rätt svar.
  3. Parent involvement and support. Föräldrars förväntningar höjer barnens resultat. Att involvera dem i barnens utvecklingsplaner till exempel är av godo. Här referererade Dr Mitchell till The Incredible Years Programme.
  4. Cognitive Strategy Instruction, att analysera goda lärandestrategier och att utveckla tänkandet för att lära att lära är effektivt. Lärare som fokuserar på förmågor som att visualisera, planera, utöva självkontroll, minnestekniker, analysförmåga, att tänka på att tänka bidrar till både inkludering och utveckling av alla barns förmågor. Ett metakognitivt arbetssätt som enligt min mening ligger nära den formativa bedömningen som förhållningssätt eftersom det handlar om att bedöma både uppgift och arbetssätt.
  5. Memory strategies. Minnestekniker är kanske det viktigaste vi kan lära barnen sa Dr Mitchell. Kanske glömmer vi det ibland i allt fokus på helhet och holistiskt lärande? Att prata om att vi har två minnessystem är värdefull information för att lära sig hur man gör för att komma ihåg viktig information för att använda den självständigt. För barn med funktionsnedsättningar visar denna undervisning enorma förbättringar. Tekniker för att minnas som att associera, att ta ut det viktigaste i en text, att gruppera sådant som ska minnas för att inte överbelasta arbetsminnet är några exempel på strategier.
  6. Review and practise. Practise makes perfect. Elever måste få möjlighet att visa sin kunskap i flera olika sammanhang och i olika situationer. Det handlar alltså inte om att få göra om prov eller uppgifter utan lärare behöver fundera över vad som är allra viktigast och låta detta återkomma under året i olika sammanhang. I svensk läroplan har vi goda möjligheter att jobba med ämnesövergripande arbeten eftersom förmågorna är så lika i olika ämnen.
  7. Behavioral practises. I korthet handlar det om positiv förstärkning av goda beteenden och ett lågaffektivt bemötande samt en ökad kompetens när det gäller att utreda barns beteenden. Vad händer innan beteendet? Vad händer efter beteendet? Min reflektion är att detta liknar det man gör i en funktionell analys av beteenden där man erkänner att alla beteenden har en funktion: man slipper eller får något. Detta sätt att bemöta barnen ökar deras sociala förmågor men har också god effekt på deras studier.
  8. Formative assessment and feedback. Föga förvånande är detta ett förhållningssätt som har mycket god effekt även för inkludering. För mig är egentligen alla de tidigare punkterna en del av en formativ bedömning men Dr Mitchell fokuserade på återkopplingens betydelse och på vikten av att läraren tar in information om både klassen och individers lärande och upplevelser för att få en inkluderande effekt.

Tyvärr hann vi inte höra de sista två metoderna som Dr Mitchell ville ta upp men hans presentation kommer att läggas ut på Specialpedagogiska institutionens hemsida. Jag gissar att de handlar om att förlägga extra resurser till klassen snarare än tlll den individuella eleven. Dessutom gissar jag att det handlar om stärkt språkligt fokus om inte det är en del av strategiundervisningen i punkterna 4,5,6.

Dr Mitchell avslutade med att påpeka att vi har kommit så långt i forskningen om vad som spelar roll för lärandet och för utbildning att vi måste kunna ställa krav på lärare att använda de metoder vi känner till för att höja resultat och utveckla elevers beteenden till det bättre.

“Teachers must be scientists every day – gather data, modify, conclude” -Dr David Mitchell

Välviljan som exkluderar

Standard

Vem går inte igång på berättelser om barn som inte får stöd i skolan? Här är en berättelse som jag fått av en förälder vars historia tyvärr är alltför vanlig. Perspektivet är barnets och rätten till undervisning på egna villkor. Detta perspektiv skiljer sig något från det synsätt som just nu dominerar i debatten om stöd där stödet förväntas komma från annat håll än från läraren i klassrummet.

“Att något var annorlunda med M förstod vi tidigt. Det var svårt att byta från en aktivitet till en annan och det svårt att ha mer än en kompis i taget. Redan på dagis kallades M för virvelvinden och personalen fick punktmarkera för att förhindra rymningar. I skolan fungerade det ofta bra men det var tydligt att stressiga situationer var jobbigare för M än andra barn. Så i årskurs 4 bytte M skola. Oförmågan att hantera stressiga situationer och prestationsångest tog över och M blev allt mindre kommunikativ. Under våren kontaktade vi föräldrar BUP eftersom M inte ville leva längre och hade utbrott som var svåra att förstå sig på. M ville inte gå i skolan. Efter en utvärdering fick M ett antal bokstavsdiagnoser och fick gå i behandling för de tvångssyndrom som hade utvecklats under året för att hålla ångesten på plats. Testerna visade att M hade hög intellektuell kapacitet. I skolan fanns en person som hade god förståelse för problematiken men eftersom skolan som helhet inte hade plats för en tillåtande attityd vad det bara den personen som kunde se och möta M. På lektionerna var allt som vanligt, inga anpassningar gjordes och ingen pratade med M om vad som skulle underlätta eller motivera. M vile använda sin ipad för att skriva på men det tog tid innan skolan godkände det och då blev det skämmigt att ta fram den eftersom ingen annan hade en tyckte M. Det blev allt svårare för M att behålla kompisar, stressnivån var så hög hela tiden att M:s sätt att umgås blev forcerat och dominerande. Under år 5 blev det än värre. M såg ingen mening med att leva eftersom allt handlade om vad som var fel på M. Det var liksom aldrig fel på någon eller något annat, M hade ju till och med på papper att det fanns flera fel som hörde till just M. Vi föräldrar satt i det ena mötet efter det andra och skrev på det ena åtgärdsprogrammet efter det andra men M märkte aldrig av det som bestämts i dem. Ena dagen satt vi i möte och bestämde att M skulle få ha kapuschong på sig om det behövdes andra dagen satt jag i telefon med upprörda lärare som ville att jag skulle prata med M om det olämpliga att ta på kapuschongen eftersom det blev svårt att förklara för de andra barnen varför just M fick ha den och inte andra. Nu fixade skolan en assistent, en 19-årig tjej som kunde ta hand om M vissa tider fyra av fem dagar. Då fick M sitta med assistenten i ett annat rum. Vi föräldrar ville ju inte att M skulle behöva lämna klassrummet och bad att de skulle ordna med assistent i klassrummet istället men det verkade inte fungera. En dag ringde kuratorn, M hade gått dit ofta och fick hjälp med att djupandas och koppla av, och berättade att M igen hade pratat om att skada sig eller värre. Jag hämtade M och fick veta av kuratorn att skolan tyvärr inte hade resurser att ta hand om M. M vägrade nu att gå tillbaka till skolan och vi hade ytterligare möte. Där fick vi veta att specialpedagogen och kuratorn var så ledsna men hade kommit fram till att M inte kunde vara kvar i skolan eftersom resurser saknades för att ta hand om M. Det blev för svårt skolan att ta hand om M eftersom diagnoserna visade behov av mindre grupp och någon som kan ta hand om ångesten på heltid. De sade att M inte kunde få det M behövde i skolan. Inte en enda gång var de intresserade av att diskutera hur undervisningen såg ut och om det var anpassat i klassrummet på ett sätt som skulle kunna funka för M. Inte en enda gång frågade lärarna M hur det skulle kunna fungera trots att M bevisligen är verbal och högintelligent. Vi föräldrar ville ju att M skulle kunna gå kvar i skolan och lära sig hantera stress och kompisrelationer. Vi ställde upp på heltid i princip med behandlingar och träning utanför skolan. Att sparka ut M var ju att bekräfta för både M, lärarna och de andra barnen att det var M det var fel på. Nu går M i resursskola och det är bra med lärarna som har kompetens och förståelse men M har lärt sig slutgiltigt att de som går där inte platsar i vanlig skola. Utbildningen har definitivt blivit lidande, vi vet inte hur mycket luckor M har kunskapsmässigt. Vi undrar ofta hur det hade blivit om M hade gått i en skola som var bättre på att anpassa undervisningen och verksamheten istället för att ha fokus på att ta hand om M när skadan redan var skedd”.

Specialpedagogens kommentar:

Det är viktigt att inse att det inte finns några enkla lösningar på situationer som den föräldern beskriver. Det är svårt för alla inblandade att hantera svår ångest och skolvägran. Därför är det så viktigt att vi som jobbar i skolan lär oss att utreda vad som kan utlösa ångest eller inlärningssvårigheter. I M:s fall verkar det som om diagnoserna i sig var grund för att bestämma M:s behov. Istället borde skolan ha undersökt vilka behoven var utifrån M:s perspektiv. Ett behov kan ha varit att skapa strategier för att hantera stress. Ett annat behov kan ha varit att anpassa situationen (i klassrummet eller i matsalen) så att den inte skulle upplevas som stressig. En tät, ärlig och individanpassad dialog med läraren var troligen ytterligare ett behov. Om behoven vaskas fram i samarbete med barnet är det lättare att komma på lösningar för att möta behoven. Diagnosen förklarar beteenden men kan inte bestämma behoven.

Jag har aldrig förstått varför outbildade unga assistenter ska ta sig an de största pedagogiska utmaningarna. Vad hade hänt om assistenten tidvis var i klassrummet och assisterade de välfungerade eleverna medan läraren tog sig an M och säkert andra som var i samma situation? Hur hade M reagerat om det var två i klassrummet som kunde cirkulera eller som kunde samla en liten grupp i taget för samtal?

Det som M:s föräldrar berättade visade att det fanns en stor välvilja och att man led av att inte kunna hjälpa M. Denna välvilja kan lätt tippa över i ett exkluderande förhållningssätt om man kommer till slutsatsen att man inte kan hjälpa till och att man har gjort allt som går att göra. Problemet är att “allt som går att göra” ofta handlar om det som kan göras utanför klassrummet. Någon måste våga undersöka när M får ångest, vad som kan ha utlöst beteendeproblematiken. Så länge som undervisningen betraktas som tillräcklig och elever som otillräckliga så länge kommer vi också att uppleva brister i stöd.

Vad skulle hända om vi istället betraktade undervisning som ett samarbete med barnen, om vi betraktade lärarens ledarskap som naturligt situationsanpassat och om vi betraktade ansvaret för att möta behov hos även de barn med utmanande problematik som något vi gör tillsammans både i och utanför klassrummet? Vad skulle hända om vi betraktade barn som naturligt olika med en naturlig variation av funktioner och med helt vanliga förseningar i vissa avseenden? Vad skulle hända om frågan om stöd görs till en fråga om vilket stöd lärare behöver för att hantera det ledarskap som ungar i utveckling behöver?

Vad skulle hända om vi började tala om inkludering på allvar, det vill säga en ärlig granskning av undervisningen och verksamheten istället för att se stora hjälpbehov som ska lösas av någon annan?

Fem steg till formativ bedömning – föreläsning för DBGY 25/9-14

Standard

I fredags föreläste jag på mötesplats för alla Drottning Blankas lärare och skolledare på Halmstads stadsteater. Jag lovade att dela mina bilder och har valt att dela hela min presentation på Prezi: fem steg till formativ bedömning.

Jag vill passa på att tacka för att jag fick vara med er och för att ni var en uppskattande och engagerad publik! Lycka till med ert utvecklingsarbete med hjärna, hjärta och matriser ; )!

Föreläsning för Pysslingens förstelärare 19/9-14

Standard

I fredags hade jag nöjet att träffa alla förstelärare i Pysslingens skolor. Jag lovade att dela med mig av de bilder vi gick igenom och du hittar dem via länken nedan.

Vi pratade också en hel del om kognitiva basfunktioner. För mer information om dessa kan jag rekommendera bloggen Psykologi för lärande.

Jag vill gärna uppmärksamma källor till några av bilderna: Kritiska situationer i undervisningen har jag hämtat från den förträffliga boken Specialpedagogik och funktionshinder av Jakobsson och Nilsson utgiven på Natur & Kultur 2011. Fallgropar och framgångsfaktorer kommer från en rapport från Skolinspektionen (2013:6). Här hittar du mitt blogginlägg om denna rapport: Framgångsfaktorer för inkluderande undervisning enligt Skolinspektionen. TLC-modellen är utarbetad av Dylan Wiliam som ett sätt att nå hållbar utveckling för formativ bedömning. Jag tycker att modellen passar för utvecklingsarbete inom andra områden också eftersom den hjälper till med fokus.

Vi ses igen! Lycka till med ert viktiga skolutvecklingsarbete!

Pysslingen 19:9 förstelärarföreläsning kopia

Ensidigt politiskt fokus på lärare skadar lärarna och sänker skolan ytterligare

Standard

Valspurten är ett faktum och skolan anses vara den fråga som engagerar flest väljare. Själv har jag svårt att följa debatten när den handlar om skolan av flera skäl. Jag känner inte igen mig i den totala svartmålning som en del ägnar sig åt och jag upptäcker till min förfäran att de flesta inte verkar känna till varken skollag, läroplan eller pedagogisk forskning när de debatterar.

Framförallt reagerar jag på att alla bara talar om lärarna. Björklund, Fridolin, Löfvén och andra politiker har alla sagt att lärarna är fantastiska. Mitt i allt det mörka står alltså fantastiska lärare. Jag undrar vad de menar med det. Menar de att alla andra som jobbar inom skolan: rektorer, skolsköterskor, kuratorer, skolpsykologer, lokalvårdare, resurspedagoger, kanslipersonal, speciallärare, specialpedagoger, vaktmästare, receptionspersonal, tekniker, studievägledare, biträdande rektorer med flera inte är det?

Att hävda att lärare är fantastiska samtidigt som man erkänner att elevers resultat inte är tillräckligt goda är att säga att det är något annat än undervisning som inte fungerar. Jag säger inte att det är lärarnas fel, det finns många saker som bidrar till skolans utveckling.

Samtidigt vet vi från rapporter från Skolinspektionen och Skolverket att det finns mycket att jobba med och förbättra i undervisningen i klassrummen. Om attityden är att endast läraren äger undervisningen så lämnar man samtidigt läraren maktlös inför situationen.

Egentligen blir är jag mest orolig för att bilden av den ensamma läraren som mitt i kaoset försöker bedriva sin undervisning är en gammal, förlegad bild sprungen ur det kategoriska perspektivet där var och en gjorde sin del i skolan utan att behöva möta varandra. I debatten höjs röster för fler speciallärare och specialpedagoger men ingen har hittills sagt vad dessa pedagoger ska göra i skolan. Vid ett tillfälle hörde jag att specialpedagogerna ska avlasta lärarna. Så ser inte skolan ut idag.

Forskningen är entydig: det tveklöst mest effektiva vi kan göra för att höja kvaliteten på undervisningen och på elevers resultat är att utvärdera och granska vår egen undervisning i samarbete med andra, gärna från fler professioner och därmed fler perspektiv, till exempel det specialpedagogiska. Jag ser en stor risk att allt fokus på lärare cementerar en syn på lärare som antingen offer eller ikoner och inte som professionella som också kan utveckla sina yrkesförmågor inom ledarskap, planering, bedömning för att ta några exempel. Att utveckla sina yrkesmässiga förmågor är inte samma sak som att säga att allt är dåligt. Att tala om att alla lärare är fantastiska är som att säga att skolans fallgropar beror uteslutande på andra faktorer än undervisning. Om man säger att lärare är fantastiska så riskerar man att befästa en syn på undervisning som statisk och tillräcklig istället för något som kan utvecklas oavsett utgångsläge. Om man dessutom fokuserar på hur lärare ÄR kan det bli svårt att skilja mellan den egna personligheten och den professionella rollen.  Varje anklagelse kan då bli en anklagelse mot den egna personen och inte mot det man gör i yrket.

Tankevurpan blir alltså, i min hjärna, att fokus på lärarna gör lärarna till ensamma syndabockar, offer eller ikoner. Alla tre epitet fråntar lärarna makten och gör skolan till den politiska arena den är idag. Lärarna blir ännu mer ensamma och inte ens från högsta ort talar man om det viktiga kollegiala helhetstänkt som faktiskt är bevisat effektiv för att höja resutaten och som dessutom utgör en röd tråd i skollag och läroplan. Om man inte tillmäter detta helhetsarbete betydelse från politiskt håll drar man också undan mattan för ett hållbart kvalitetsutvecklingsarbete och då kommer inte elevernas resultat att höjas hur små klasserna än blir eller hur många specialpedagoger man än lyckas hitta.

Kanske är det dags att sluta prata om vad lärare ÄR och istället fokusera på vad lärare GÖR? Lärare gör nämligen fantastiska saker. Lärare gör också ibland mindre bra saker som behöver lyftas och granskas för att utvecklas i ett ständigt systematiskt kvalitetsarbete tillammans med andra professioner i skolan som också gör både fantastiska och mindre bra saker.

Lärare är inte fantastiska. Florence Nightingale är död. Länge leve professionerna och yrkeskompetenserna som i samråd bidrar till skolutvecklingen i Sverige.